Fecha de presentación: diciembre, 2025 Fecha
de aceptación: febrero, 2026 Fecha de publicación: abril, 2026
Actividades multisensoriales para el aprendizaje de la lengua de señas en
la edad infantil
Multisensory
activities for learning sign language in childhood
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Mariela Verónica Freire Ortiz [1] ORCID: https://orcid.org/0009-0005-5993-606X |
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PhD. Juana Emilia
Bert Valdespino
[2] jbertva@gmail.com |
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Cita sugerida (APA, séptima edición)
Freire, M. V., Bert, J. E. y Guerra,
S. (2026).
Actividades multisensoriales para el aprendizaje de la
lengua de señas en la edad infantil. Revista Mapa, 7(43), 120 – 141.
http://revistamapa.org/index.php/es
RESUMEN
El aprendizaje temprano de
la lengua de señas es fundamental para el desarrollo integral y la inclusión
educativa de los niños sordos. Sin embargo, persisten barreras metodológicas
que limitan su adquisición efectiva en contextos escolares. El objetivo de este
artículo es proponer actividades multisensoriales lúdicas para favorecer el
aprendizaje de la lengua de señas en niños de edad infantil en la institución
"Enriqueta Santillán" en Quito. La investigación se desarrolló bajo
un paradigma sociocrítico y un enfoque de investigación-acción, siguiendo
ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. El estudio adoptó una
naturaleza, predominantemente cualitativa, complementada con técnicas
cuantitativas, una muestra intencional de seis niños de nivel preparatorio, una
docente psico-rehabilitadora y un especialista en lengua de señas. Para la
recolección de datos, se empleó la observación directa, encuestas de consulta a
especialistas y pruebas de comprensión gestual. La intervención se ejecutó en
dos ciclos consecutivos, permitiendo el ajuste de los recursos didácticos y las
consignas según la respuesta de los infantes. Los hallazgos demostraron que la
integración de estímulos visuales, táctiles, kinestésicos y auditivos
residuales mejoró significativamente la precisión y comprensión gestual,
pasando de un 50% de dificultades iniciales a un 83% de progreso en el segundo
ciclo. Se concluye que el enfoque multisensorial no solo fortalece el
desarrollo lingüístico, sino también las habilidades cognitivas y
socioemocionales, recomendando la capacitación docente continua y el uso de
materiales didácticos innovadores para garantizar una educación inclusiva.
Palabras claves: actividades multisensoriales, desarrollo integral, edad
infantil, educación inclusiva, lengua de señas
ABSTRACT
Early sign language
learning is fundamental for the holistic development and educational inclusion
of deaf children. However, methodological barriers persist that limit its
effective acquisition in school settings. The objective of this article is to
propose playful, multisensory activities to promote sign language learning in
preschool children at the "Enriqueta Santillán"
school in Quito. The research was conducted under a socio-critical paradigm and
an action-research approach, following cycles of planning, action, observation,
and reflection. The study adopted a predominantly qualitative approach,
complemented by quantitative techniques, with a purposive sample of six
preschool-level children, a psycho-rehabilitation teacher, and a sign language
specialist. Data collection methods included direct observation, surveys of
specialists, and tests of sign language comprehension. The intervention was
implemented in two consecutive cycles, allowing for adjustments to the teaching
resources and instructions based on the children's responses. The findings
demonstrated that integrating residual visual, tactile, kinesthetic, and
auditory stimuli significantly improved the accuracy and comprehension of
gestures, increasing from 50% initial difficulties to 83% progress in the
second cycle. It is concluded that the multisensory approach not only
strengthens linguistic development but also cognitive and socio-emotional
skills, recommending ongoing teacher training and the use of innovative teaching
materials to ensure inclusive education.
Keywords: multisensory activities,
holistic development, childhood, inclusive education, sign language
INTRODUCCIÓN
Desde esta perspectiva,
Victorino y Victorino (2017), explican que el lenguaje de señas se configura
dentro de un proceso de desarrollo gesto-visual que demanda reconocimiento
cognitivo lingüístico, constituyéndose como el medio natural mediante el cual
el niño accede a la simbolización, organiza el pensamiento y construye su
relación con el mundo, por lo que su adquisición temprana garantiza un
andamiaje sólido para el acceso a la lengua escrita.
Asimismo, Scott y Dostal (2019), destacan que el desarrollo lingüístico en
señas, evita la privación lingüística que afecta a muchos niños sordos durante
los primeros años de vida y que además, asegura un
acceso pleno y consistente al sistema simbólico, condición que fortalece la
cognición verbal y permite que las competencias adquiridas en esta primera
lengua se proyecten hacia la alfabetización y hacia el aprendizaje de lenguas
escritas de modalidad distinta.
En tal sentido, el
Ministerio de Educación del Ecuador (2019), reconoce la lengua de señas como
primera lengua del niño sordo y la define como un objeto educativo con
estructura, reglas y funciones equivalentes a cualquier lengua natural,
elemento indispensable para el acceso al español como segunda lengua escrita,
lo que la ubica como fundamento del desarrollo lingüístico, cognitivo y
cultural.
Bajo este enfoque, el
lenguaje de los niños sordos tiene que ver con el ingreso temprano a un sistema
de lengua de señas visual y completo, cuando los niños sordos reciben una
estimulación temprana en su propia lengua de señas se logra una comunicación
cognitiva y emocional (Castro, 2020).
Por otro lado, si a los
niños se les presentan barreras de comunicación en su propia lengua de señas,
su capacidad de comprensión del entorno inmediato se verá limitada, por lo
tanto, la estimulación de la lengua de señas desde los años iniciales es
prioritaria y esencial, para adquirir un desarrollo integral y garantizar así,
el derecho a la comunicación dentro de la cultura sorda (Poveda et al, 2025).
En un nivel más
específico, la lengua de señas es reconocida por autores como Stokoe (1960), quien menciona que la lengua es natural,
visual y gestual, que además poseen una gramática y sintáctica propia de las
personas sordas, siendo su enseñanza y uso temprano un medio eficaz para una
inclusión educativa social (Johnson & Liddell, 2016).
Con este fundamento, el
desarrollo de los niños sordos se apoya en canales visuales, espaciales y
gestuales que funcionan como ejes importantes para procesar la información, por
lo tanto, se debe aprovechar en edades tempranas sus fortalezas motoras y
visuales mediante actividades multisensoriales pedagógicas de aprendizajes
significativos.
Por otra parte, la
fundamentación teórica que respalda este enfoque se vincula con teorías de
desarrollo infantil que destacan su orientación hacia prácticas inclusivas que
respetan la cultura sorda y garantizan accesibilidad lingüística desde edades
tempranas, estos elementos sustentan la importancia de crear entornos
educativos que respondan a las necesidades sensoriales y cognitivas de los
niños sordos.
La perspectiva de
Montessori (1967), como se citó en Chiluisa y Llano
(2022), argumenta que la percepción sensorial es la base del conocimiento y que
la exploración táctil, visual y motora facilita la autonomía de los niños. Su
planteamiento permite entender por qué los recursos concretos como los objetos,
texturas, colores y movimientos son apropiados para introducir el lenguaje de
señas, ya que permiten a los niños sordos manipular y observar elementos que
luego representarán en gestos
Mientras tanto, Bruner
(1983), como se citó en Delmastro (2008), profundiza
en el papel de la interacción con los otros, donde el adulto o el compañero
competente se convierte en el guía del lenguaje. En la enseñanza del lenguaje de
señas, el andamiaje se manifiesta en un modelado constante, retroalimentación
visual y práctica guiada, lo cual se ve potenciado cuando las actividades están
enriquecidas multisensorialmente, reforzando así la
comprensión del infante.
De la misma forma, la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1963), sostiene la idea de
vincular nueva información con experiencias previas, dado que muchos niños
sordos no acceden a un lenguaje estructurado temprano; los materiales
multisensoriales, como historias visuales, tarjetas ilustradas o secuencias de
gestos, sirven como mediadores que conectan sus experiencias diarias con la
adquisición de nuevos signos, y así, estos sirven como herramienta de retención
y profundización de la comprensión.
En cambio, Gardner (1993),
amplía esta perspectiva cuando señala que el aprendizaje se articula en
múltiples inteligencias, de las cuales las visual-espacial y
corporal-kinestésica son de particular relevancia en los niños sordos. Este
marco proporciona la línea base para incorporar actividades que involucran
dramatización, movimiento, manipulación y juegos físicos que acompañan la
producción y comprensión de las señas, respetando así, los diversos estilos de
aprendizaje
De igual manera, las
impresiones constructivistas de Piaget (1972) abarcan la dimensión de los
constructos del conocimiento que se construye a través de la acción y la
representación simbólica, particularmente durante la etapa preoperacional. La
lengua de señas, al ser visual y manual, se asemeja a este tipo de pensamiento,
convirtiendo la experiencia sensorial en símbolos comunicativos, por lo tanto,
las actividades multisensoriales generan progresos positivos, ya que consisten
en objetos tangibles, colores vívidos, movimientos y gestos que permiten la
formación de marcos cognitivos sólidos
Asimismo, Vygotsky (1978),
establece que la conceptualización de la zona de desarrollo próximo enfoca la
importancia del apoyo social y la mediación del maestro en el aprendizaje de
lenguas. En la educación de niños sordos, la ZDP se extiende aún más cuando el
maestro utiliza estrategias multisensoriales que dirigen la atención,
proporcionan andamios visuales y fomentan las interacciones entre pares,
creando así una oportunidad real para un intercambio comunicativo
accesible
Finalmente, la postura
inclusiva de Booth y Ainscow (2002), proporciona un
marco ético y pedagógico para entender que enseñar lengua de señas no es solo
un proceso lingüístico, sino un derecho que necesita eliminar barreras. Este
enfoque incorpora las teorías previas al afirmar que la disponibilidad de
actividades multisensoriales promueve la participación equitativa y el
aprendizaje colaborativo de niños sordos y oyentes, así como la diversidad
lingüística que es un activo educativo. La inclusión se manifiesta en las
prácticas que alteran el entorno, no al niño, de modo que la lengua de señas y
los recursos multisensoriales se conviertan en herramientas para construir una
comunidad educativa accesible.
La convergencia de estas
teorías consolida una base epistemológica para la metodología multisensorial,
la cual a su vez se consolida como un enfoque que permite articular la
percepción, la acción, la simbolización y la mediación social. Cada aspecto
aporta elementos que explican cómo los estímulos visuales, táctiles, corporales
y narrativos fortalecen la construcción del lenguaje en niños sordos y permiten
que la experiencia sensorial se transforme en conocimiento estable. Este
enfoque integrador demuestra que la multisensorialidad
no solo incrementa la comprensión lingüística, sino que también respalda
prácticas inclusivas orientadas a garantizar la participación, la accesibilidad
y un desarrollo comunicativo significativo.
En concordancia con lo
antes mencionado, la lengua de señas constituye una lengua natural plenamente
desarrollada, basada en un sistema viso-gestual-espacial que posibilita la
comunicación entre personas sordas mediante signos construidos desde convenciones
compartidas. Su estructura integra parámetros formativos manuales y no manuales
como configuración, movimiento, orientación, ubicación y expresión facial, los
cuales conforman la unidad mínima de significado y permiten una articulación
lingüística completa, estos componentes sustentan su carácter lingüístico
auténtico y la reconocen como lengua materna dentro de la comunidad sorda
(Jarque, 2012).
Por su parte, la gramática
visual-espacial organiza el significado mediante relaciones de ubicación,
direccionalidad y simultaneidad que otorgan precisión semántica a cada signo y
estructuran enunciados complejos sin mediación auditiva, lo que demuestra su
equivalencia funcional con las lenguas orales. Esta estructura fortalece el
desarrollo cognitivo del niño sordo al facilitar procesos de simbolización,
pensamiento abstracto y construcción de referentes conceptuales accesibles a
través de la percepción visual, su adquisición temprana incrementa la
plasticidad neurocognitiva y afianza aprendizajes posteriores vinculados a la
lectura y la escritura (Velásquez, 2022).
En consecuencia, la lengua
de señas sostiene la interacción social de la comunidad sorda al constituir un
recurso identitario que posibilita vínculos comunicativos plenos y la
participación en la vida cultural compartida. Su uso garantiza reconocimiento
mutuo, cohesión grupal y transmisión intergeneracional del patrimonio
lingüístico, este carácter comunitario la enlaza con el enfoque inclusivo,
donde se concibe como derecho que elimina barreras y asegura accesibilidad
comunicativa en entornos educativos y sociales, su presencia promueve igualdad
de oportunidades y participación legítima de las personas sordas (Mazo et al,
2022).
A partir de los
antecedentes mencionados se evidencia que la educación de niños sordos en la
primera infancia enfrenta desafíos significativos debido a las barreras de
comunicación presentes en los escolares, lo que limita el aprendizaje integral
y la adquisición temprana de la lengua de señas ecuatorianas. La implementación
del modelo educativo nacional bilingüe, ha buscado responder a estas
necesidades, promoviendo la Lengua de Señas Ecuatoriana como primera lengua y
el español escrito como segunda lengua, sin embargo, muchos niños ingresan a la
etapa escolar con retrasos en su dominio, afectando su interacción, el
aprendizaje y la inclusión educativa.
Por estas razones, en la
institución Educativa Fiscal de Audición y Lenguaje “Enriqueta Santillán”,
ubicada al sur de Quito, barrio Mena, se evidencia dificultades en el aprendizaje
de la lengua de señas en niños sordos de edad infantil, la mayoría son de
recursos económicos limitados y con escaso conocimiento en lengua de señas, lo
que genera barreras de comunicación y retrasa la estimulación temprana para su
desarrollo. A esto se une el uso de metodologías tradicionales basadas en la
repetición y memorización, que no consideran la diversidad de canales
sensoriales necesarios para la comprensión y retención de los signos, esta
situación no solo afecta el desarrollo lingüístico de los niños, sino que
también limita su integración escolar, la interacción con sus pares y la
construcción de vínculos sociales significativos.
Ante esta problemática,
surge la necesidad de implementar estrategias didácticas innovadoras, como las
actividades multisensoriales, que favorezcan la adquisición de la lengua de
señas en la primera infancia y contribuyan a su inclusión educativa y social.
Con base en lo expuesto,
se plantea la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo favorecer el
aprendizaje de la lengua de señas en niños sordos de edad infantil en la
institución “Enriqueta Santillán” de Quito? Para dar respuesta se plantea el
siguiente Objetivo: Proponer actividades multisensoriales lúdicas que
favorezcan el aprendizaje de la lengua de señas en niños sordos de edad
infantil en la institución “Enriqueta Santillán”.
METODOLOGÍA
El estudio se realizó bajo el enfoque de investigación-acción, que según
Kemmis y McTaggart (1988), comprende un ciclo
permanente de planificación, acción, observación y reflexión, con el objetivo
de transformar las prácticas educativas. Este enfoque admitió el desarrollo
reflexivo del proceso de aprendizaje de la lengua de señas, ajustando las
estrategias multisensoriales a las necesidades de los niños sordos, lo que posibilitó
observar cómo respondían, valorar los avances y redefinir las actividades de
comunicación viso - gestual, garantizando una transformación pedagógica
orientada a mejorar su desarrollo lingüístico y social (Latorre, 2005).
Asimismo, la investigación se sustentó en el paradigma sociocrítico por su
pertinencia para una intervención docente colaborativa, dado que este enfoque
respalda la metodología de investigación-acción al promover la transformación
de las prácticas educativas mediante la reflexión colectiva y la participación
activa de los actores (Alvarado et al, 2008). Desde esta perspectiva, se
favoreció la toma de decisiones compartidas entre el docente y los
especialistas, orientada a identificar y eliminar barreras comunicativas que
limitan el aprendizaje de los niños sordos, fortaleciendo prácticas inclusivas,
el acceso a la lengua de señas y la equidad educativa (Estrada & Rodríguez,
2024).
En cuanto a la naturaleza del estudio se definió como mixto,
predominantemente cualitativo, con un componente cuantitativo complementario,
con el fin de obtener una comprensión amplia del fenómeno (Hernández et al,
2014). La triangulación de los datos cualitativos provenientes de la
observación y las entrevistas se contrastaron con los resultados cuantitativos
de las pruebas de comprensión en lengua de señas, asimismo, se triangularon las
perspectivas del docente, el especialista y los niños, lo que dio veracidad a
la coherencia y validez interpretativa a los hallazgos.
Dentro de las técnicas de recolección de datos, se utilizó la observación
directa tanto para la fase de diagnóstico y durante a aplicación de las
actividades, además se requirió de una entrevista semiestructurada direccionada
a los representantes y pruebas de comprensión. En el caso de los instrumentos
se requirió de una lista de cotejo diagnóstica con cuatro criterios de
evaluación, un registro de campo con cinco criterios de valoración, un
cuestionario con cinco preguntas abiertas y por último cinco preguntas de
comprensión.
Se determinó una muestra intencional para la selección de los participantes
conformada por seis niños matriculados en el nivel preparatorio, con
diagnóstico clínico de sordera y usuarios de la lengua de señas, que
demostraron participación activa y asistencia regular durante sus jornadas
académicas previas al estudio. Asimismo, intervinieron una docente psico
rehabilitadora, un especialista en lengua de señas, quienes acompañan a los
infantes en su proceso formativo y los seis padres de familia o representantes
quienes proveen el consentimiento informado respectivo.
Antes de aplicar la propuesta se realizó una encuesta de consulta a
especialistas dirigida a recoger sus valoraciones en relación a la estructura,
pertinencia y factibilidad de las actividades y sus posibilidades de aplicación
en la práctica. Se consultaron 5 especialistas con experiencia en el tema: un
docente especialista en la educación de niños sordos, una psico rehabilitadora,
una psicopedagoga, un especialista del lenguaje y un docente universitario. Sus
criterios se tuvieron en cuenta para perfeccionar la propuesta.
La aplicación de la propuesta se organizó en dos ciclos consecutivos; en el
primero se aplicaron las actividades multisensoriales lúdicas, donde se observó
de manera presencial la respuesta de los niños en relación a la duración de las
actividades, la adecuación de los materiales y la claridad de las instrucciones
en lengua de seña. Tras una reflexión sobre los hallazgos de la primera fase,
en el segundo ciclo se efectuaron modificaciones en la planificación pedagógica
de las actividades, se aplicaron mejoras en la organización de los recursos
didácticos y se definió una consigna en lengua de señas para fortalecer la
precisión comunicativa.
Es así que después del primer ciclo, se determinó la siguiente estructura
que permitió desarrollar una intervención de manera cíclica y sistemática,
descrita a continuación:
Planificación. Se estableció el problema comunicativo, definió el
diagnóstico inicial y permitió diseñar la intervención multisensorial para lo
cual se desarrollaron los siguientes instrumentos, registros de campo,
cuestionario de preguntas para la entrevista y preguntas de comprensión en
lengua de señas, las mismas que se utilizaran para identificar dificultades en
la muestra. Esta fase se realizó, mediante observación directa de la muestra,
empleando como instrumentos una lista de cotejo diagnóstica. Los criterios
evaluados incluyeron participación activa, comprensión de consignas en lengua
de señas, respuesta a estímulos multisensoriales, atención y motivación.
Acción. La propuesta se llevó a cabo durante el período piloto mediante
juegos visuales y auditivos, narración en señas, música, talleres táctiles y
dramatizaciones, las sesiones promovieron participación, coordinación motora y
expresión gestual, la docente y el especialista modelaron signos, guiaron la
interacción y acompañaron la práctica comunicativa en cada actividad
planificada.
Observación. Se registró sistemáticamente el desempeño infantil utilizando
registros de campo con los criterios de evaluación: participación activa,
comprensión de consignas en lengua de señas, respuesta a estímulos
multisensoriales, atención focalizada en la tarea y motivación por desarrollar
la actividad; la escala aplicada fue logrado, en desarrollo y requiere
acompañamiento. Este proceso permitió documentar la participación, comprensión,
producción de signos y los avances en motivación e interacción social.
Paralelamente, se aplicó la evaluación de lengua de señas, a través de
preguntas de comprensión que generaron datos cuantitativos sobre vocabulario,
precisión gestual y uso de estructuras simples.
Reflexión. Este punto integró la información cualitativa obtenida mediante
la observación directa que empleando la codificación temática permitió
identificar en primer lugar significados relevantes, para luego clasificar las
unidades emergentes en categorías relacionadas con la participación,
comprensión gestual y producción de signos. Posteriormente, se establecieron
las relaciones entre las categorías, buscando construir temas que explicaran
los cambios observados durante la intervención. Finalmente, se elaboró una
matriz de resultados de la implementación de las actividades, en lengua de
señas que integró los hallazgos cualitativos y permitió compararlos con los
resultados cuantitativos de las pruebas de comprensión.
RESULTADOS
En cuanto al análisis de resultados de la lista de cotejo diagnóstico,
registro de campo y preguntas de comprensión, reveló que en la fase de
planificación (diagnóstica), el 50% de los niños presentó dificultades con la
concentración y la comprensión de las instrucciones. En el primer ciclo, los
niños alcanzaron una mejora del 66,4% y en el segundo ciclo hubo un progreso
del 83%. Estos hallazgos evidencian que las actividades multisensoriales
ajustadas a las necesidades comunicativas de los niños con sordera pueden
propiciar cambios significativos en su precisión y comprensión gestual y en la
producción de signos.
La validación de la propuesta por consulta a especialistas evidenció una
adecuada estructura, pertinencia y factibilidad, asegurando que las actividades
multisensoriales son apropiadas para ser aplicadas y contribuir a transformar
la realidad. Recomendaron ampliar la práctica en contextos familiares y
prolongar el seguimiento a los niños para reforzar la adquisición de la lengua
de señas.
La intervención se llevó a cabo bajo una clara asignación de roles
metodológicos, el docente psico rehabilitador, actuó como facilitador
pedagógico durante las actividades multisensoriales, proporcionó las
instrucciones, marcó el ritmo del trabajo y evaluó a los niños, documentando
las interacciones de las diferentes fases y los instrumentos aplicados. El
especialista en lengua de señas, asumió los roles de observador participante,
codificador y diseñador metodológico, guiando al docente en todo momento, los
dos profesionales colaboraron en la planificación y reflexión después de cada
ciclo. Los padres proporcionaron información sobre el contexto familiar en las
entrevistas, lo que fortaleció la validez del proceso de investigación.
De esta manera, la modalidad de investigación-acción educativa aplicada,
permitió el desarrolló, ejecución y evaluación de un sistema de actividades
multisensoriales dirigida a mejorar la comunicación y así el desarrollo
integral de los niños sordos de la Unidad Educativa Fiscal de Audición y
Lenguaje “Enriqueta Santillán”.
Actividades multisensoriales lúdicas para el
aprendizaje de la lengua de señas en niños sordos de la institución “Enriqueta
Santillán”
Las actividades multisensoriales responden a las necesidades reveladas, que
indicaron desafíos para poder comprender y producir el lenguaje de señas de los
niños sordos de la institución "Enriqueta Santillán". Estos déficits
se originaron a partir de insuficiencias comunicativas que habían sido
remediadas mediante técnicas tradicionales utilizadas en los programas
existentes, de ahí la razón para crear recursos pedagógicos que utilizarán
diferentes canales sensoriales para mejorar el aprendizaje visual-gestual.
Es así que, las experiencias multisensoriales son importantes en el
aprendizaje del lenguaje de señas al usar elementos visuales, espaciales,
kinestésicos y táctiles, dado que estos, estimulan la atención conjunta, la
simbolización y la estructuración lingüística en los infantes, porque se basan
en la lógica, proporcionando un acceso temprano a un lenguaje completamente
útil para reducir las barreras de comunicación y mejorar la inclusión (Humphries et al, 2019).
De manera similar, teorías como el aprendizaje significativo de Ausubel
sostienen que el conocimiento puede fortalecerse a través de la conexión con
experiencias sensoriales relevantes, al vincular nuevos contenidos con eventos sensoriales
(Ausubel, 2002). Esto justificaría el uso de estímulos visuales y kinestésicos
durante la enseñanza del lenguaje de señas.
Una idea clave que da fundamento a las actividades multisensoriales, es la
teoría sociocultural de Vygotsky, basada en el andamiaje y la mediación, en
donde el rol de mediador del adulto y la interacción guiada permiten que el
niño avance desde formas simples de imitación hacia formas más complejas de
producción lingüística, aprovechando el modelado continuo y la atención conjunta
como mecanismos para construir significado, ya que la interacción guiada
facilita la apropiación del lenguaje visual-gestual (Vygotsky, 1978).
De igual manera, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner,
reconoce que es importante activar canales de actividad visual-espacial,
corporal-kinestésica y musical para mejorar los procesos de percepción, memoria
y expresión en los niños sordos (Chura et al, 2019). Estos antecedentes
teóricos justifican la integración de materiales visuales, manipulativos y
narrativos como mediadores centrales para fortalecer la comprensión gestual y
favorecer la construcción significativa del lenguaje en la población infantil
sorda (Higuera, 2025).
Objetivo
Mejorar la comunicación en los niños de edad infantil de la institución
“Enriqueta Santillán” mediante actividades multisensoriales que fortalezcan el
desarrollo de la lengua de señas y promuevan su uso dentro de la cultura sorda.
Orientaciones metodológicas
Las orientaciones metodológicas constituyen el componente operativo que
rige la implementación de la propuesta destinada en la Educativa Fiscal de
Audición y Lenguaje “Enriqueta Santillán”. Su propósito es canalizar la acción
pedagógica hacia un proceso de enseñanza que sea coherente con las brechas
identificadas a nivel de las necesidades detectadas. Estas directrices se basan
en los principios de aprendizaje multisensorial, asegurando que cada tarea esté
adaptada al nivel comunicativo y al ritmo de adquisición de los niños.
El modelado de signos se establece como el eje de la intervención, el
docente y el especialista presentan los signos de manera clara y lenta,
permitiendo que los niños los observe paso a paso y luego los imite y
reproduzca gradualmente, esta práctica implica reformulaciones visuales en
respuesta a errores y la repetición del vocabulario, de esta manera, la
exposición continua facilita la comprensión y promueve la producción de signos
cada vez más espontáneos.
La atención conjunta se acompaña de estrategias que dirigen la mirada hacia
las manos, el rostro y el espacio de señado, para
afianzar la relación secuencia, signo y acción, se utilizan recursos como
objetos reales, pictogramas y gestos de señalamiento, esta coordinación de la
atención es fundamental para los niños con vacíos lingüísticos, ya que
fortalece la asociación semántica y también mejora la comprensión.
A su vez, el aprovechamiento pedagógico del espacio incorpora
direccionalidad, ubicación de referentes y desplazamientos corporales que
refuerzan narraciones de baja complejidad, con estas dinámicas se puede
utilizar el área como recurso gramatical de la lengua de señas, propiciando la
construcción de significados. De igual manera, las expresiones que se utilizan
en el rostro se integran como un componente lingüístico obligatorio, se
dramatizan y describen funciones interrogativas y afirmativas, para la
consolidación de matices expresivos que enriquecen el mensaje.
El carácter multisensorial propuesto integra lo visual, lo táctil y
kinestésico, así como auditivo-vibratorio, para ayudar con la memorización, la
asociación conceptual y la retención de vocabulario, se utilizan materiales
manipulativos, texturas, movimientos amplios y ritmos.
Estas orientaciones, son ajustables a la realidad educativa de los niños
con sordera, por lo tanto, garantizan que el aprendizaje sea accesible y
significativo.
Actividades
Tabla 1.
Estructura de las actividades
|
Nombre de la actividad |
Objetivo Específico |
Procedimiento |
Materiales |
Tiempo Estimado |
Rol de docente y del especialista |
|
Asociación visualauditiva
y lúdica |
Favorecer
la relación entre imagen, seña y objeto real mediante el juego. |
Bingo de
señas: docente hace la seña y niños marcan en su cartón. Memórame de
señas: buscar
parejas de imagen + seña. Rueda de
imágenes: girar ruleta quien sale realiza la seña |
Cartones, tarjetas, ruleta, imágenes impresas. |
Dos semanas
|
Docente de aula: guía y
facilita el desarrollo de las actividades multisensorial es. Especialista en lengua de señas: asegura la enseñanza correcta de los gestos y apoya al docente. |
|
Narración y cuenta cuentos en señas |
Desarrollar
la comprensión y expresión narrativa en lengua de señas |
Cuentacuentos
viviente: niños representan mientas el docente narra Historias
con pictogramas: ordenar
imágenes y contarlas en señas. Marionetas
que señan: narrar con
títeres |
Pictogramas, marionetas, dados con
imágenes. |
Dos semanas
|
|
|
Música y ritmo con señas |
Integrar ritmo, movimientos y señas para reforzar vocabulario |
Cantemos
con señas: canciones infantiles en señas. Tambor de
señas: seguir ritmo con palmas y señas. Eco de
señas musicales: imitar la seña con ritmo. |
Canciones,
tambor, reproductor musical visual |
Dos semanas
|
|
|
Taller táctil y arte multisenso rial |
Estimular
la creatividad y asociación táctil-visual
con la seña |
Caja misteriosa: adivinar objeto por tacto y adivinar la seña. Señas en plastilina: moldear y signar. Collage de
seña: mural con texturas y señas |
Plastilina,
caja con objetos, papeles, telas y semillas. |
Dos semanas
|
|
|
Teatro y expresión corporal. |
Potenciar
la expresión corporal y creatividad usando lengua de señas. |
Sombras que
hablan: figuras con
manos y señas. Mini obras
en señas: dramatizar cuentos cortos. Mimo en
señas: un niño hace la seña los demás adivinan |
Linterna, espacio amplio, disfraces
simples. |
Dos semanas
|
|
|
Juegos de roles en situaciones cotidianas. |
Practicar
vocabulario y frases útiles en contextos reales. |
La tiendita
en señas: comprar y vender en señas El
restaurante en señas: pedir comida en señas
En la
escuela: pedir materiales básicos en señas. |
Objetos de tienda, materiales escolares,
tarjetas con comida/famili a. |
Dos semanas
|
Nota: Elaboración propia
Orientaciones para evaluación formativa
Dado que las actividades en cuestión son de naturaleza multisensorial, la
evaluación formativa se caracteriza por el seguimiento del desarrollo
individual de los niños sordos, particularmente el seguimiento de su
comprensión y habilidades expresivas en lengua de señas y cómo estas
habilidades evolucionan a lo largo de su participación en las actividades
multisensoriales.
Los resultados de la evaluación formativa se basan en garantizar que el
docente y el especialista puedan responder y adaptar adecuadamente sus enfoques
pedagógicos para apoyar el desarrollo lingüístico, cognitivo y socioemocional
de los niños a su cargo.
Al plantear un enfoque multisensorial dentro de los principios de la
investigación-acción, la evaluación formativa se basa en la observación
sistemática, el análisis del desempeño y la retroalimentación inmediata, esto
garantiza que cada actividad multisensorial contribuya al fortalecimiento de
indicadores focalizados como:
1. La atención conjunta.
2. Reconocimiento de vocabulario básico.
3. Direccionalidad espacial en lengua de señas.
4. Expresión facial como marcador gramatical.
5. Participación comunicativa activa.
En consecuencia, el instrumento técnico focal es la Ficha de registro de
sesión, que tiene como objetivo documentar el progreso, los desafíos y las
áreas de apoyo necesarias con cada actividad, la hoja incluye cinco categorías
de evaluación que son:
• Comprensión de señas básicas, mediante la
identificación de signos y asociación imagen-seña-acción.
• Producción gestual, con precisión en parámetros
de configuración, movimiento, orientación y ubicación espacial.
• Expresión facial gramatical que implica el uso
de marcadores no manuales.
• Atención conjunta y direccionalidad, utilizando
la coordinación viso-gestual que incluye mirada a manos, rostro y espacio.
• Participación comunicativa y socioemocional,
que incluye iniciativa, interacción, disfrute de cada actividad.
Cada categoría se califica en una escala de tres puntos: requiere
acompañamiento, en desarrollo y logrado, con un espacio para descripciones
cualitativas que permitan interpretar el desempeño, esta información se compila
en matrices semanales para identificar patrones de avance y guiar la
planificación de las sesiones posteriores.
La evaluación formativa culmina en una revisión cíclica de la información
recopilada, que sirve para informar la toma de decisiones en pedagogía,
fomentando la mejora continua de la propuesta multisensorial y asegurando la
coherencia metodológica entre lo planeado, lo ejecutado y lo aprendido por los
niños sordos.
Discusión
La propuesta de actividades multisensoriales lúdicas surge como una
respuesta directa a las necesidades identificadas en el diagnóstico inicial, en
el cual se evidenciaron dificultades en la comprensión y producción de la
lengua de señas en los niños sordos de edad infantil. En este sentido, los
principios metodológicos aplicados integran elementos clave como el modelado
constante de señas por parte de la docente y el especialista, la
direccionalidad en el espacio de señalado, el uso de la expresión facial como
marcador gramatical y la activación simultánea de canales sensoriales visuales,
táctiles, kinestésicos y auditivos residuales.
Estos elementos encuentran sustento en los planteamientos de Vygotsky
(1978), quien destaca el papel del adulto como mediador en la zona de
desarrollo próximo, así como en la teoría del andamiaje de Bruner (1983), que
enfatiza la importancia del modelado y la retroalimentación visual en el
aprendizaje lingüístico. Asimismo, Jarque (2012) señala que la estructura de la
lengua de señas se organiza en parámetros formativos como la configuración, el
movimiento y la ubicación espacial, los cuales requieren una enseñanza
explícita que considere la direccionalidad y el uso del espacio como recursos
gramaticales fundamentales.
En coherencia con lo anterior, la estructura interna de cada actividad fue
organizada de manera sistemática para facilitar su aplicación y evaluación.
Cada una de ellas presenta nombre, objetivo, procedimiento, materiales, tiempo
estimado, rol del docente y del especialista, así como adaptaciones según los
niveles de competencia de los niños. Esta organización responde a los
principios del aprendizaje multisensorial propuestos por Shams
y Seitz (2018), quienes afirman que la integración de múltiples canales
sensoriales mejora la retención y la comprensión, especialmente en poblaciones
con necesidades educativas específicas.
A partir de las acciones realizadas, se lograron versiones mejoradas de las
actividades multisensoriales como producto de la reflexión y retroalimentación
obtenida durante la aplicación del primer ciclo de investigación-acción. Este
proceso cíclico se alinea con lo propuesto por Kemmis y McTaggart
(1988), quienes conciben la investigación-acción como un proceso dinámico de
planificación, acción, observación y reflexión, orientado a la transformación
de las prácticas educativas. En este marco, la inclusión de criterios de
observación y registro permitió retroalimentar continuamente el proceso y
ajustar las estrategias pedagógicas a las necesidades emergentes de los niños.
Finalmente, se establecieron orientaciones para la evaluación formativa
continua, utilizando una ficha de registro como instrumento principal, en la
cual se evidencian los logros y avances de los estudiantes luego de cada
actividad. Este enfoque evaluativo responde a los planteamientos de Ausubel
(2002), quien sostiene que el aprendizaje significativo se consolida cuando
existe una vinculación constante entre los nuevos contenidos y las experiencias
previas del estudiante, proceso que puede ser documentado y potenciado mediante
una evaluación continua y formativa.
Además, la participación activa de los especialistas en la validación de la
propuesta permitió asegurar su pertinencia y factibilidad, tal como lo
recomiendan Alvarado et al. (2008) al destacar la importancia del paradigma
sociocrítico en la construcción colaborativa de propuestas educativas
inclusivas.
De esta manera, la implementación de la propuesta no solo fortaleció el
desarrollo lingüístico de los niños sordos, sino que también evidenció la
necesidad de superar enfoques tradicionales basados en la repetición y
memorización, dando paso a una práctica pedagógica centrada en la diversidad
sensorial y comunicativa de los estudiantes.
CONCLUSIONES
La propuesta de actividades multisensoriales para el aprendizaje de la
lengua de señas en niños de edad infantil de la institución educativa
“Enriqueta Santillán” demostró ser una estrategia efectiva, inclusiva y
adaptable a las necesidades individuales de los niños. La integración de
estímulos visuales, auditivos, táctiles y kinestésicos permitió fortalecer la comprensión,
retención y producción de signos, favoreciendo la comunicación temprana y la
interacción social de los niños.
El diseño de actividades lúdicas, narrativas, musicales y de dramatización
contribuyeron al desarrollo lingüístico, promovió habilidades cognitivas,
motrices y socioemocionales, fortaleciendo la autonomía, la creatividad y la
autoestima de los niños. La participación activa de docentes y familias resultó
crucial para garantizar la coherencia entre el entorno escolar y el hogar,
consolidando aprendizajes significativos.
La validación de la propuesta por parte de los especialistas, evidencio una
adecuada estructura, pertinencia y factibilidad dada por la calidad y variedad
de las actividades multisensoriales en correspondencia con el objetivo
propuesto. Con la aplicación en la práctica, quedó demostrada la transformación
a partir de la aceptación de los educandos, comprensión gestual y producción de
signos.
Se recomienda continuar aplicando y evaluando estas actividades en otros
niveles educativos, promoviendo la sostenibilidad del enfoque multisensorial
como práctica pedagógica. Además, se sugiere capacitar permanentemente a
docentes y familias, fomentar la creación de materiales didácticos innovadores
y desarrollar talleres periódicos que integren la lengua de señas en la vida
cotidiana. Estas acciones permitirán garantizar una educación de calidad,
inclusiva y respetuosa de la identidad lingüística y cultural de los niños
sordos.
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Conflicto
de intereses
La autora declara que no
existe conflicto de intereses.