INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la atención integral a los escolares se concibe desde múltiples enfoques que sitúan el proceso docente educativo como un espacio de equidad y oportunidad para todos. En este marco, la educación básica elemental en Ecuador asume el reto de garantizar aprendizajes significativos que integren las dimensiones cognitivas, sociales y emocionales del desarrollo infantil, especialmente en cuarto grado, etapa en la que se consolidan la personalidad, la convivencia y la autorregulación emocional.

A nivel internacional, la educación emocional ha cobrado relevancia como componente esencial de la formación integral. Los debates teóricos contemporáneos buscan sistematizar un enfoque multidisciplinar que explique su naturaleza epistemológica, atiende a los factores biopsicosociales que influyen en el desarrollo infantil como a las estrategias pedagógicas que favorecen la conciencia emocional y la regulación afectiva. Desde el pensamiento pedagógico clásico (Comenius, Pestalozzi, Dewey) hasta las teorías contemporáneas de Goleman (1995) y Bisquerra (2002, 2012), se reconoce que la educación emocional debe ser una experiencia intencionada que promueva el autoconocimiento, la empatía, la comunicación afectiva y la resiliencia.

En el contexto ecuatoriano, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en su artículo 6, establece entre los fines de la educación el desarrollo de la personalidad, las capacidades y las competencias, destaca la convivencia, la empatía y el respeto como pilares del desarrollo socioemocional. Asimismo, el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2020) integró en el currículo nacional la enseñanza de la autoconciencia, la autorregulación, la toma de decisiones responsables y la convivencia pacífica como ejes transversales en todas las áreas de conocimiento.

Las instituciones educativas, en cumplimiento de esta normativa, procuran generar condiciones que fomenten el autodesarrollo y la integración de lo cognitivo y lo afectivo. En este sentido, el docente se constituye en mediador del aprendizaje y de las emociones, al seleccionar y programar estímulos y experiencias que influyen en la formación emocional del escolar, ayudándole a reconocer, expresar y regular sus emociones de manera saludable (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 1999). No obstante, observaciones en distintas instituciones evidencian que el trabajo sistemático sobre el desarrollo socioemocional aún presenta limitaciones, concibiéndose como complemento y no como eje articulador del proceso educativo.

Según la UNESCO (2023), las competencias socioemocionales son esenciales para una educación inclusiva, equitativa y de calidad, en consonancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS 4 y 10). Sin embargo, muchas instituciones continúan priorizando los logros cognitivos por encima del equilibrio emocional. Los escolares de cuarto grado, en una etapa de consolidación de la identidad emocional y del pensamiento moral, requieren estrategias didácticas que estimulen la autorregulación y la empatía.

La sistematización realizada por Olán, Allauca, Quinteros y Gavilánez (2023), junto a la revisión de experiencias ecuatorianas recientes, muestra tendencias que consolidan la educación emocional como tradición pedagógica y la posicionan como eje del desarrollo socioemocional. Sin embargo, persiste la limitada aplicación de actividades escolares concretas con este propósito.

En la Unidad Educativa ..., los resultados de entrevistas, encuestas y observación pedagógica evidencian que: el 95% de directivos y docentes concibe el desarrollo socioemocional como acciones independientes del proceso docente educativo; los docentes reconocen la dimensión diagnóstica, pero no se asume como resultado educativo integral derivado de la acción sistemática del docente y otros actores; y el 98% de estos docentes atribuye el protagonismo a la familia, y restan valor al papel de la escuela y de otros contextos formativos.

Asimismo, durante las observaciones realizadas en reuniones escolares y en el análisis de documentos institucionales, se constató un carácter subjetivo en las valoraciones del proceso y escaso sustento científico en las acciones formativas, con poca integración de la perspectiva de los distintos actores.

En el análisis de caracterizaciones y diagnósticos muestra mayores necesidades que potencialidades y se hace énfasis en el desempeño del docente dentro del aula, no así, de los otros contextos formativos. Por tanto, el desarrollo socioemocional no se vincula a los resultados cognitivos, lo que limita su integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Durante el período lectivo 2023–2024, en los escolares de cuarto grado se observaron baja autoestima, escasa empatía, dificultades de autorregulación emocional y limitaciones para resolver conflictos. Frente a ello, surge la necesidad de diseñar e implementar un sistema de actividades que fomente el desarrollo socioemocional, promueva un ambiente educativo saludable, inclusivo y emocionalmente equilibrado, fortalezca las relaciones interpersonales, mejore el rendimiento académico y prepare a los escolares para afrontar con resiliencia los desafíos escolares y sociales.

Desde una perspectiva político-educativa, el desarrollo socioemocional debe asumirse como tarea compartida y coordinada entre todos los actores del proceso educativo, integrándose al modelo pedagógico institucional como eje transversal para orientar diagnóstico, planificación y evaluación. Sin embargo, los procedimientos y recursos actuales permanecen centrados en lo cognitivo, por lo que se demanda una concepción más integral y desarrolladora del proceso educativo.

En coherencia con esta problemática, se plantea como problema: ¿Cómo fomentar el desarrollo socioemocional en los escolares de cuarto grado de básica elemental de la Unidad Educativa... durante el período lectivo 2024–2025? El objeto de estudio es el proceso docente educativo y el objetivo general consiste en elaborar un sistema de actividades que fomente el desarrollo socioemocional en escolares de cuanto grado en la Unidad Educativa ...durante 2024–2025. Preguntas científicas

1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo socioemocional en el proceso docente educativo?

2. ¿Cuál es la situación real del desarrollo socioemocional en los escolares de cuarto grado de básica elemental en el proceso docente educativo?

3. ¿Qué características debe tener el sistema de actividades que fomente el desarrollo socioemocional de los escolares de cuarto grado de básica elemental en la Unidad Educativa ... durante el período lectivo 2024–2025?

4. ¿Cómo evaluar la efectividad del sistema de actividades diseñado para fortalecer el desarrollo socioemocional en los escolares de cuarto grado de básica elemental de la Unidad Educativa ... en el período lectivo 2024–2025? Objetivos específicos

1. Fundamentar desde el punto de vista teórico y metodológico el desarrollo socioemocional dentro del proceso docente educativo.

2. ¿Diagnosticar el nivel de desarrollo socioemocional de los escolares de cuarto grado de básica elemental en la Unidad Educativa ... durante el período lectivo 2024–2025?

3. Diseñar un sistema de actividades que fomente el desarrollo socioemocional de los escolares de cuarto grado de básica elemental de la Unidad Educativa …durante el período lectivo 2024–2025.

4. Evaluar la efectividad del sistema de actividades propuesto para fomentar el desarrollo socioemocional en los escolares de cuarto grado de básica elemental de la Unidad Educativa …durante el período lectivo 2024–2025.

MATERIALES Y MÉTODOS

La investigación se desarrolla bajo un enfoque mixto (cualitativo–cuantitativo), con el propósito de integrar la interpretación teórica con la evidencia empírica. La secuencia metodológica comprende fundamentación, diagnóstico, diseño, implementación y evaluación del sistema de actividades.

Métodos teóricos: Analítico–sintético: se descompone y recomponen los referentes teóricos sobre desarrollo socioemocional para construir una visión global que sustente el diagnóstico y la propuesta, el Inductivo–deductivo: se transita desde discusiones individuales y grupales con docentes hacia generalizaciones sobre la práctica, y se deduce cómo la propuesta puede fomentar el desarrollo socioemocional y la Modelación: se representa la estructura y dinámica del sistema de actividades propuesto, lo que evidencia su coherencia teórica y su aplicabilidad práctica.

Métodos empíricos: Observación: análisis de situaciones de aula, interacciones, respuestas ante conflictos y niveles de autorregulación emocional, durante y después de los talleres, las Entrevistas grupales a docentes y cuestionarios a escolares de cuarto grado para verificar del estado actual y potencial de las habilidades socioemocionales (autoconocimiento, manejo emocional, empatía, resolución de conflictos y toma de decisiones) y el Análisis documental mediante la revisión de planes de clase, registros pedagógicos y proyectos institucionales para identificar el tratamiento curricular del desarrollo socioemocional.

Métodos estadísticos: el cálculo porcentual se aplica para valorar cuantitativamente los resultados del diagnóstico y la efectividad del sistema de actividades, resume, describe y compara resultados antes y después de la intervención, y determina cambios significativos en el desarrollo socioemocional y en el clima emocional del aula.

El estudio se enmarca en el paradigma sociocrítico, orientado a la transformación de la práctica pedagógica mediante la participación de los actores escolares. La naturaleza es descriptiva–explicativa: describe manifestaciones del desarrollo socioemocional y explica sus relaciones causales e interacciones con las estrategias educativas.

La población está compuesta por 40 escolares de cuarto grado de básica elemental de la Unidad Educativa .... La muestra incluye 20 escolares del paralelo “B”, seleccionados mediante muestreo no probabilístico por conveniencia, dada la accesibilidad y el rol tutorial de la investigadora, que facilitan observación sistemática y participación activa.

El estudio permitirá construir un sistema de actividades mediador y participativo. Su validación empírica posibilitará valorar la efectividad en la práctica pedagógica y promover un clima escolar positivo y una educación emocional.

Análisis de la realidad: perspectiva política, investigativa y práctica

El Ministerio de Educación del Ecuador (2020) prioriza que se concrete en las prácticas educativas potenciar el enfoque integral del proceso que conjugue tanto el desarrollo cognitivo como el socioemocional, y que la educación fomente las pretensiones de organizaciones internacionales como la ONU y la UNESCO en cuanto al respeto a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la equidad y justicia social, la diversidad cultural, así como el sentido de solidaridad humana y la responsabilidad compartida de nuestro futuro común (UNESCO, 2022).

Es el caso del Ministerio de Educación en Ecuador (2020), que precisa las habilidades para la vida, las que gradúa según la etapa evolutiva y que se relacionan con los aprendizajes que, desde los primeros grados, les permite a los escolares experimentar bienestar en la escuela, en el tiempo libre, con los amigos, con los familiares y en las actividades sociales.

Autores contemporáneos definen el desarrollo socioemocional como un proceso integral en el que el individuo aprende a reconocer, comprender y regular sus emociones, establecer relaciones empáticas y tomar decisiones responsables dentro de su contexto social y cultural. Según Mondi, Giovanelli y Reynolds (2021), este desarrollo implica la capacidad de los niños para “formar vínculos seguros y cercanos, experimentar, regular y expresar emociones de manera social y culturalmente apropiada, y explorar el entorno para aprender, todo ello dentro del contexto de la familia, la comunidad y la cultura” (p. 6).

De igual forma, la Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL, 2023) destaca cinco competencias esenciales: la autoconciencia, la autorregulación, la conciencia social, las habilidades relacionales y la toma de decisiones responsable, todas necesarias para un funcionamiento equilibrado y un aprendizaje significativo.

Desde mi criterio, el desarrollo socioemocional constituye la base del crecimiento humano, ya que conecta la dimensión afectiva con la cognitiva y social y permite al individuo desenvolverse con empatía, autocontrol y sentido ético en su entorno. En la escuela, este desarrollo se refleja en la forma en que los escolares manejan sus emociones, resuelven conflictos y participan de manera colaborativa, lo que contribuye a un clima emocional positivo y al fortalecimiento de su identidad personal y social.

En ese sentido, el desarrollo socioemocional se constituye por cinco dimensiones esenciales: el autoconocimiento, la autorregulación, la empatía, la colaboración y la autonomía, las cuales fortalecen la capacidad de las personas para desenvolverse con éxito en su vida personal, académica y profesional, y para contribuir activamente al bienestar colectivo, lo que se amplía en la Tabla 1.

Tabla 1.

Modelaje de las dimensiones socioemocionales, contenido, resultado a lograr y justificación.

Dimensión socioemocional

Contenido formativo

Resultado a lograr

Justificación

Autoconocimiento

Reconocer

posibilidades,

oportunidades y potencialidades; identificar lo que necesita para concluir una tarea; intentar

nuevamente cuando comete

Conocimiento de sus características propias y formas de interacción con los demás.

Identifica lo que necesita para culminar una tarea.

Reconoce

Es la base del desarrollo socioemocional porque permite comprender las emociones, valores, fortalezas y límites propios, construye la identidad personal y la autoconfianza necesarias para interactuar con otros (Bisquerra, 2021; CASEL,

errores; reconocer cómo sus actitudes influyen en los demás.

aspectos que debe modificar en sus actitudes personales y sociales.

2023)

Manejo de las emociones

(autorregulación)

Identificar

emociones ante

diferentes situaciones y saber expresar su estado emocional y sus causas; reconocer emociones ante la frustración y manejar reacciones impulsivas.

Identifica y expresa sus emociones y sentimientos.

Reconoce sus emociones ante situaciones de frustración.

Regula su

comportamiento

frente a desafíos o tensiones.

Constituye una dimensión esencial del desarrollo socioemocional porque posibilita controlar impulsos, mantener la calma y actuar de forma equilibrada, favorece el bienestar personal y la convivencia (UNESCO,

2022).

Empatía

Asumir el lugar del otro en situaciones cotidianas; respetar, valorar y felicitar los logros de los demás; colaborar en

actividades colectivas.

Reconoce las potencialidades y emociones de los demás.

Colabora de manera activa y solidaria.

Demuestra

respeto y valoración hacia las diferencias.

Es parte constitutiva del desarrollo socioemocional porque promueve la comprensión de las emociones ajenas, el respeto a la diversidad y la capacidad de construir relaciones humanas positivas (CASEL, 2023; Echeita & Moriña, 2022).

Resolución de

conflictos

Negociar de forma pacífica los conflictos; ayudar a encontrar

soluciones a

problemas individuales o colectivos.

Propone alternativas ante situaciones de conflicto.

Se dispone a negociar y mediar de manera pacífica.

Representa una dimensión práctica del desarrollo socioemocional, e implica gestionar las diferencias con asertividad y respeto, fomenta la cooperación, la tolerancia y la convivencia democrática (Bisquerra, 2021;

Imbernón, 2021).

Toma

decisiones responsables autonomía

Justificar sus decisiones dentro de un grupo o en interacción con otros; valorar opciones y

consecuencias;

decidir sobre situaciones que afectan su vida familiar, escolar y social.

Justifica sus decisiones y las fundamenta con criterios éticos.

Valora opciones antes de decidir. Demuestra autonomía.

Toma de decisiones

responsables y autonomía

Nota. Elaboración propia

En el proceso docente-educativo, el desarrollo socioemocional se aborda desde cuatro aspectos esenciales: primero, la identificación de los participantes en la acción educativa, con el propósito de prepararlos y prevenir los factores psicosociales que puedan influir en el aprendizaje o la convivencia; segundo, la creación de un clima emocional positivo entre los miembros del grupo, que favorezca la confianza, la empatía y la cooperación; tercero, el fortalecimiento del desarrollo emocional metodológico y didáctico del profesorado para aplicar vías de acompañamiento socioemocional; y cuarto, la valoración sistemática de las proyecciones y resultados alcanzados en el desarrollo socioemocional del grupo, lo cual permite evaluar de manera oportuna la efectividad de la acción educativa.

Sin embargo, es preciso partir de las necesidades y potencialidades de los escolares, y las concepciones de los docentes para establecer relaciones positivas. Estas son fundamentales en la vida de las personas, pues se relacionan con la toma de decisiones, el bienestar emocional y la interacción social que asumen para su desarrollo.

Caracterización del desarrollo socioemocional de los escolares del 4to grado

El grupo seleccionado se escogió a partir del criterio de selección intencional por ser el grado en que trabaja la autora. Las prácticas como docente del grupo de 4to grado de la Unidad Educativa ...fue posible asegurar una observación participante del comportamiento y las interrelaciones de los escolares, lo que permitió identificar la tendencia al enojo y frustraciones, prefieren trabajar solos, se burlan, no les gusta que los escuchen, no cooperan con amigos actúan impulsivamente, 9 son inseguros pues, 4 se dejan influenciar por otros y 5 evitan decidir para no equivocarse, lo que se puede apreciar en la Figura. 1 por dimensiones y en la explicación posterior los detalles con cifras, destacándose las mayores dificultades en.

35

30

40

35

35

40

45

45

35

45

25

25

15

30

20

0

10

20

30

40

50

Autoconocimiento

Autorregulación

emocional

Empatía

Colaboración y

convivencia

Toma de decisiones

Comportamiento de los escolares por dimensiones

Positivo (%)

En desarrollo (%)

Limitante (%)

Lineal (Positivo (%))

Figura 1.

Representación del comportamiento de los escolares por dimensiones

La entrevista grupal tuvo como objetivo identificar el comportamiento de los escolares por dimensiones y se constató, que 7; lo intentan de nuevo para hacerlo mejor y 4 no le importa mucho cuando fallan. Sin embargo, 5 se enojan consigo mismo y se frustran y 4 le da pena cuando se equivoca, por lo que existen problemas en el autoconocimiento, en la autorregulación, 5 reaccionan con enojo, gritos, llanto; 4 les echan la culpa a otros y 5 se quedan callados o se aíslan. En esta dimensión 6 de ellos se calman o piden ayuda lo que es favorable.

La empatía se ve afectada como dimensión; pues 7 de ellos se burlan y no sabe qué hacer y 5 llaman para que intervenga el maestro, es positivo en ello, que 8 de ellos se preocupan y ayudan al docente. La colaboración y toma de decisiones también se afecta pues de los 20, 10 prefieren trabajar solos y no les gusta que los escuchen, 4 solo cooperan con amigos en ocasiones y solo 7 trabajan en grupo. De ellos 4 actúan impulsivamente, 9 son inseguros pues, 4 se dejan influenciar por otros y 5 evitan decidir para no equivocarse.

En sus relaciones interpersonales se provocan de forma continua los conflictos, o por el contrario se muestran temerosos y sus actuaciones no les permiten establecer empatía, la toma de decisiones, ni justificar las decisiones de su actuación. Además, se muestran caprichosos y culpan a otros de provocar los conflictos, aunque 7 de ellos lograr explicar sus criterios con fluidez, lo que se toma como potencialidad para la intervención en la institución educativa lo que se representa en la figura 2.

5

3

2

3

10

7

30

0

5

10

15

20

25

30

35

NO

RESPONDEN

ARGUMENTAN

EXPLICAN CON

FLUIDEZ

REFIEREN SU

ESTADO

EMOCIONAL

CULPAN A

OTROS

VALORAN

SITUACIONES

QUE

PROVOCARON

TOTAL

Respuestas de los escolares al definir las causas de

sus

actitudes

en la institución educativa

Figura 2

Representación de las respuestas de los escolares al definir las causas de sus actitudes en la institución educativa

Resultados del estudio de la realidad educativa

En el análisis de los resultados existe consenso en la necesidad de favorecer el desarrollo socioemocional para la vida como premisa. La realidad educativa nos permite identificar que la concepción educativa para los escolares de 4to grado es insuficiente y que por sus comportamientos necesitan lograr autoconocerse, manejar las emociones, ser empáticos, resolver conflictos y tomar decisiones por los resultados que arrojó el diagnóstico. Es importante valorar que el éxito está en controlar impulsos y manifestar la emoción adecuada ante la acción que se nos presenta y en lo que pueden influir sobre todo los docentes, pues la comprensión emocional de uno mismo y de los demás es el elemento esencial para el desarrollo socioemocional.

Elaboración de la propuesta

Al hilo de los resultados que describe el estado actual de la situación emocional de los escolares de 4to grado de la Unidad Educativa, se consideró que la propuesta se fundamenta en ideas claves que debían ser asumidas como sustento que favorece su elaboración, a partir del estudio de las propuestas aplicadas en Ecuador y de la interpretación de las propias prácticas educativas en los diferentes programas de formación. Sin embargo, resultó un aspecto esencial del proceso identificar una propuesta orientada a favorecer el desarrollo socioemocional. En este marco se consideró necesario que el sistema de actividades respondería a las necesidades del proceso docente educativo y a la estimulación de la esfera afectiva emocional de los escolares.

Como elementos de planificación y metodológico se decidió estructurar la intervención a partir de tres momentos: uno orientado a crear las condiciones previas mediante, otra dedicada a la ejecución de la intervención con los escolares y la tercera orientada a la evaluación y retroalimentación del proceso. Pero se identificó como exigencia que las actividades en cuestión transversalizaran el horario docente y se aprovecharan los espacios que cuentan con la participación activa de los familiares en función de la dinámica del cumplimento de los objetivos propuestos. El fundamento científico integrador de la propuesta se sustenta en los modelos de educación emocional positiva mediante la actividad (Mariño, 2019), donde la interacción se concibe como un eje esencial para el desarrollo socioemocional.

Este enfoque orienta la creación de un sistema de actividades que promuevan la expresión, comprensión y regulación emocional. Desde esta perspectiva, las actividades se diseñan para propiciar la toma de posición consciente ante situaciones emocionales complejas, favoreciendo la empatía, el diálogo y la autorreflexión, de modo que los participantes aprendan a transformar sus emociones en aprendizajes constructivos para la convivencia escolar y familiar.

Por tanto, las influencias se concretan en actividades que articulan, estructuran y generan una reacción externa e interna en el escolar. Para favorecer la transformación se debe lograr que los escolares se apropien de hábitos, habilidades y valores a partir de la experiencia social (Arízaga, 2022); para ello deberán otorgar significado y sentido a los diferentes momentos de la actividad del aprendizaje y ofrecer una respuesta positiva que deviene en esfuerzo y movilización hacia la formación que reciben de todos y cada uno de los docentes. El componente metodológico se avala en el carácter reflexivo vivencial de las actividades y se acompaña al escolar para articular las habilidades sociales (Loyola, 2019); el comportamiento emocional y las posibilidades de aprender a autorregularse a ser empático, manejar conflictos y participar en la resolución de problemas mediante la toma de decisiones acerca de cómo expresar y controlar sus emociones.

El sistema de actividades

Pero la concreción del desarrollo socioemocional le otorga su valor práctico y constituye un aspecto clave para la participación de los actores y su evaluación en el proceso docente educativo que tiene lugar en su institución educativa. Ellos elaboran, aplican, evalúan, procesan, interpretan, valoran, ajustan y fundamentan la orientación que asumirá su intervención en el proceso en correspondencia con los objetivos planteados.

Desde la perspectiva de diferentes autores el sistema de actividades se entiende como: “Un conjunto de componentes lógicamente interrelacionados que tienen una estructura y cumplen ciertas funciones con el fin de alcanzar determinados objetivos” (Valle, 2001). En el contexto educativo, esto significa que las actividades no son aisladas: forman parte de un todo organizado, cada una con su propósito, método, recursos y evaluación, de manera que contribuyen de forma articulada al logro de unas competencias o metas educativas. Desde otro criterio se concibe como: “un conjunto de actividades interrelacionadas y lógicamente estructuradas, dirigidas a orientar, supervisar y controlar la esfera de actuación… con el fin de lograr …” (López, 2017); o como “un conjunto de tareas docentes concebidas para contribuir al desarrollo del proceso” (Burgos-Posligua, 2023).

Este sistema de actividades para el desarrollo socioemocional valoriza el diagnóstico de necesidades y potencialidades. De ahí que, en este sentido, se considera la estructura de la propuesta que se concibe en los ejes.

El Sistema de Actividades para el Desarrollo Socioemocional (SADES) constituye una propuesta pedagógica integral orientada al desarrollo socioemocional de los escolares de cuarto grado de básica elemental. Este sistema surge como respuesta a la necesidad de incorporar de manera sistemática la educación emocional dentro del currículo ecuatoriano, articulando actividades lúdicas, reflexivas y cooperativas que promuevan el bienestar. Su diseño responde a una lógica de progresión formativa, en la que cada eje trabaja una dimensión del desarrollo socioemocional y genera un proceso de aprendizaje que evoluciona desde el reconocimiento individual de las emociones hasta la construcción colectiva. El SADES busca transformar la práctica escolar en un espacio de crecimiento humano y social sostenible.

El Sistema de Actividades para el Desarrollo Socioemocional (SADES) se estructura como un proceso progresivo e interdependiente, donde cada eje alimenta y prepara el desarrollo del siguiente. Es un entramado dinámico de experiencias que acompañan el crecimiento emocional del escolar desde la autorreflexión hasta la convivencia social.

El primer eje, “Reconozco mis emociones”, constituye la base del sistema, ya que promueve la autoconciencia y la autorregulación emocional. A través del reconocimiento, la expresión y la comprensión de los propios sentimientos, los niños aprenden a identificar sus estados afectivos, un paso indispensable para cualquier relación empática o cooperativa. Sin este dominio inicial de la propia emoción, no es posible construir una comunicación respetuosa ni una convivencia armónica.

A partir de esta comprensión personal, el segundo eje, “Me comunico y comparto”, amplía el proceso hacia la dimensión social de las emociones. En este nivel, el escolar aprende a ponerse en el lugar del otro, expresar ideas con asertividad, y resolver diferencias mediante el diálogo. Las actividades de este eje fortalecen la empatía y el respeto mutuo y actúan mediando entre el conocimiento emocional individual y las relaciones interpersonales. De esta manera, la comunicación se convierte en vehículo de encuentro, comprensión y cooperación.

Finalmente, el tercer eje, “Aprendo a convivir”, integra los aprendizajes emocionales y comunicativos en la práctica social cotidiana. Aquí se consolida el proceso sistémico mediante la acción colectiva y la corresponsabilidad en la convivencia escolar. Las actividades impulsan la participación activa en proyectos comunes, el compromiso y el fortalecimiento del sentido de pertenencia. Este eje representa el nivel superior del sistema, donde lo aprendido se transforma en valores vividos dentro de la comunidad educativa, lo que conforma un circuito continuo de aprendizaje socioemocional: me conozco (Eje 1), me comunico (Eje 2) y Convivo (Eje 3).

Tabla 2.

Sistema de Actividades para el Desarrollo Socioemocional (SADES)

Eje

Objetivo

Actividades principales

Dinámica

Resultados esperados

Reconozco mis emociones

Identificar,

comprender y expresar emociones básicas y complejas de forma adecuada, favoreciendo

autorregulación emocional.

1. El

termómetro emocional. 2. Mi diario

de emociones

pensamientos positivos.

3. El espejo de mis emociones (dinámica de dramatización y expresión corporal).

1. Orientaciones previas: Comentar con los escolares cómo cambian las emociones a lo largo del día.

Tareas: Ubicar su nombre en una escala visual de colores (tranquilo, alegre, triste, molesto).

Metodología: Participativa y reflexiva; promueve el diálogo emocional.

Recursos: Cartelera, fichas, imanes o stickers.

Evaluación: Autoevaluación diaria y revisión grupal semanal del clima emocional.

Mayor autoconcien

cia,

vocabulario emocional enriquecido autorregula

ción y

manejo positivo de sentimientos

2. Orientaciones previas: Hablar sobre la importancia de reconocer y aceptar lo que sentimos

Tareas: Escribir o dibujar una emoción vivida al día y una acción que ayudó a mejorarla.

Metodología: Escritura reflexiva guiada.

Recursos: Cuaderno personal, lápices de colores.

Evaluación: Autoevaluación semanal de los avances y reflexión grupal.

3. Orientaciones previas: Reflexionar sobre cómo el cuerpo expresa emociones.

Tareas: Representar con gestos diversas emociones y adivinar las de los compañeros.

Metodología: Dramatización y juego corporal.

Recursos: Espejos, tarjetas de emociones, espacio libre.

Evaluación: Autoevaluación verbal y evaluación de pares sobre la empatía demostrada.

2. Me comunico y comparto

Desarrollar la empatía, la

escucha

activa y las habilidades sociales mediante la comunicació n asertiva y cooperativa

1. La caja de los elogios.

2. Historias que nos unen (lectura de cuentos y reflexión colectiva).

3. El debate amable

(técnica del semáforo).

Resolviendo juntos (roleplaying de conflictos).

4. Orientaciones previas:

Conversar sobre cómo los elogios fortalecen la amistad

Tareas: Escribir mensajes positivos a los compañeros y colocarlos en una caja común.

Metodología: Escritura colaborativa y reflexión emocional. Recursos: Caja decorada, papeles de colores

Evaluación: Autoevaluación emocional y coevaluación grupal sobre el clima positivo generado.

5. Orientaciones previas: Leer un cuento sobre amistad o cooperación.

Tareas: Comentar los valores del cuento y escribir una mini-historia en grupo.

Metodología: Lectura compartida y producción creativa.

Mejora en el diálogo, respeto mutuo, cooperación grupal y desarrollo de la empatía.

Recursos: Libros, hojas, marcadores.

Evaluación: Autoevaluación del valor aprendido y evaluación de pares por claridad del mensaje.

6. Orientaciones previas: Explicar las reglas del diálogo respetuoso usando colores: verde (hablar), amarillo (esperar), rojo (escuchar). Tareas: Participar en debates cortos sobre temas escolares cotidianos.

Metodología: Debate guiado con enfoque en la escucha activa.

Recursos: Tarjetas de colores, cronómetro.

Evaluación: Autoevaluación sobre la calidad de participación y coevaluación del respeto en la escucha.

7. Orientaciones previas: Presentar ejemplos de conflictos comunes y alternativas de solución.

Tareas: Representar situaciones de conflicto y proponer soluciones dialogadas.

Metodología: Juego de roles y reflexión grupal.

Recursos: Disfraces, tarjetas de situaciones.

Evaluación: Autoevaluación emocional y coevaluación sobre la cooperación y creatividad.

3. Aprendo a convivir

Promover la convivencia respetuosa, la resolución pacífica de conflictos y la

participación activa en la comunidad escolar.

1. Proyecto “Un aula sin gritos”.

2. El mural de la convivencia.

3. El árbol de la paz (símbolo colectivo de acuerdos y

compromisos

8. Orientaciones previas: Analizar los efectos del grito y la violencia verbal

Tareas: Crear un decálogo de convivencia pacífica y comprometerse a cumplirlo.

Metodología: Aprendizaje

cooperativo

Recursos: Papelógrafos, marcadores, afiches.

Evaluación: Autoevaluación del compromiso personal y revisión colectiva del clima de aula.

9. Orientaciones previas:

Clima escolar armónico, sentido de pertenencia,

cooperación

y responsabili dad colectiva.

Reflexionar sobre valores que promueven la armonía escolar. Tareas: Diseñar y pintar un mural con frases y dibujos representativos.

Metodología: Trabajo artístico colaborativo.

Recursos: Cartulina grande, témperas, pinceles.

Evaluación: Autoevaluación del aporte personal y coevaluación de grupo por cooperación y creatividad.

10. Orientaciones previas: Dialogar sobre el significado de la paz y la importancia del compromiso. Tareas: Escribir compromisos de paz en hojas de papel y colgarlas en el árbol simbólico.

Metodología: Reflexión colectiva con simbolismo visual.

Recursos: Rama o mural con forma de árbol, hojas de colores.

Evaluación: Autoevaluación del cumplimiento del compromiso y evaluación grupal del clima escolar.

El sistema se sustenta en metodologías activas centradas en el escolar, promueve la autonomía emocional, la colaboración y la reflexión crítica. Las actividades avanzan desde la conciencia individual (Eje 1) hacia la acción colectiva (Eje 3), integrando en cada etapa la autoevaluación y la coevaluación como medios para fortalecer la autorregulación, la empatía y la responsabilidad compartida.

El docente actúa como mediador y acompañante, brindando orientación, retroalimentación emocional y creando un ambiente seguro que favorezca el aprendizaje integral. De esta forma, el sistema se convierte en una herramienta flexible, replicable y adaptada a la realidad educativa ecuatoriana, capaz de transformar las aulas en espacios de bienestar, cooperación y desarrollo humano sostenible.

Valoración de la propuesta por criterio de expertos

La valoración de los expertos se identificó a partir de una solicitud y de los vínculos con el tema, pero sobre todo por su disponibilidad a contribuir con la investigación. Se les envió el cuestionario a 10 expertos y todos respondieron el cuestionario. Estos alcanzaron un alto índice de experticia sobre todo por la experiencia en el trabajo con el desarrollo socioemocional de los escolares.

Por tanto, se les solicita que realice una valoración del sistema de actividades que se diseñó como resultado del proceso investigativo realizado. Dicha propuesta está orientada al desarrollo socioemocional en el proceso docente educativo. Para ello ubicará en cada una de las preguntas que se ofrecen a continuación su valoración (5= MUY pertinente; 4= BASTANTE pertinente; 3= pertinente; 2= no es pertinente y 1= SIN Criterio).

Los 10 expertos incluyen 6 doctores 3 master; uno es licenciado; pero, todos tienen entre 10 y 25 años de trabajo en el tema y prácticas avaladas en eventos y publicaciones, 6 son profesores universitarios en Ecuador, Cuba, México y todos son pedagogos. Cuatro de los expertos que se han formado en el área de la psicología y la orientación psicopedagógica lo que le otorga la pertinencia de la propuesta según el diagnóstico y la proyección que las autoras defienden.

Desde el punto de vista cualitativo afirmaron que la propuesta esta contextualizada al sistema educativo ecuatoriano, la edad de los escolares y valoraron como positivo su estructura, los ejes y el carácter de sistema. En el procesamiento del criterio de expertos el comportamiento estadístico demuestra la valoración de muy y bastante pertinente el sistema de actividades, lo que se corresponde con el criterio emitido de forma escrita. Los resultados pueden verse en la figura que sigue:

7

3

6

4

5

3

2

4

3

2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Muy pertinente

Bastante pertinente

Pertinente

No es pertinente

Contextualizada

Ajustada a la edad

Adaptada a las exigencias

Condiciones para la aplicación

Figura 3.

Representación de la valoración de la propuesta por criterio de expertos

El criterio de expertos confirmó que el sistema de actividades desde el punto de vista teórico alcanza los criterios de muy pertinente y bastante pertinente (anexo 1) en cuanto a la estructura y su concepción general. Además, refieren la conveniencia de ejecutarla a partir del sistema de trabajo, que guía al docente para vincular sus componentes y relaciones que sustentan la propuesta para su aplicación en la práctica.

El procesamiento de la información en este caso permite pronosticar la recepción de la propuesta en la práctica en función de las exigencias que establece el modelo y las condiciones para la intervención en la escuela y poder establecer la coordinación de cada acción con los actores implicados.

La calificación se encuentra en el rango de “muy pertinente”. Esta situación se demuestra en los planteamientos que corroboran esos criterios como: “el sistema de actividades es adecuado…”, “…constituye una propuesta estimable…”,“…logra coherencia en la intervención…”, “…la importancia está dada en el papel del docente y su interacción con los escolares …”. Los expertos 6 y 10 consideran que es necesario incluir en otras propuestas el papel de todos los actores como mediadores, lo cual garantizará el ascenso gradual del proceso a niveles superiores.

Además, opinaron que es muy acertado manifestar las potencialidades del en la implementación de cada una de los ejes del sistema de actividades como parte de las precisiones para concretar el modelo de escuela. Acerca del proceso de evaluación opinan que es muy pertinente (7), en el criterio de contextualizada y bastante pertinente (4), en el criterio ajustada a la edad. El resto de los indicadores oscilan entre 3 y 6 expertos.

En general la valoración de los expertos se mantuvo en el índice de muy adecuada esencialmente, con las sugerencias mencionadas. Desde los aspectos que se abordan se concibió la necesidad de colaborar directamente con los docentes para asumir la propuesta como herramienta de trabajo en el proceso docente educativo y que se centrara la atención en concretar los aspectos renovadores en correspondencia con la articulación entre los contenidos y el diagnóstico de escolares y actores, la sistematicidad de las actividades para el desarrollo socioemocional.

Aunque no se modifica ni la estructura, ni concepción de la propuesta; los expertos precisaron las posibilidades de aplicación del sistema de actividades al considerar que este puede ser asumirse como criterio de rigor y se ofrece una figura con este resultado.

0

2

4

6

8

10

Estructura

Guía al docente

Modelo de ejecución

Intervención educativa

Coordinación

Coherencia teórica

Concepción de la actividad

Pertinencia general

Concepción didáctica

Valoración de las respuestas de los expertos

Muy pertinente

Bastante pertinente

Pertinente

No es pertinente

Sin criterio

Total de expertos

Figura 4.

Representación de la valoración de las respuestas a preguntas por el criterio de expertos

Valoración de la propuesta en la práctica

El primer eje; “Reconozco mis emociones”, favoreció la creación de las condiciones previas del sistema de actividades. La puesta en práctica de este eje denotó una transformación positiva en la autorregulación emocional y el reconocimiento de las emociones por cada uno de los escolares. Las actividades como: “El termómetro emocional” y “Mi diario de emociones”, crearon un ambiente de confianza y reflexión compartida sobre las vivencias emocionales. Los escolares se manifestaron entusiasmados al identificar sus estados de ánimo, compartirlos y aprender a no sentir miedo a sus expresiones.

El “Espejo de mis emociones”, fue la dinámica que fomentó más la empatía y facilitó que los escolares entendieran cómo las emociones se manifiestan también en la gestualidad y postura. De manera que se observó un vocabulario más amplio, emocional, una comunicación asertiva y una actitud más serena al enfrentar los conflictos cotidianos. El segundo eje; “Me comunico y comparto”, durante la aplicación, las actividades se caracterizaron por un ambiente mediador y participativo. “La caja de los elogios”, resultó ser una propuesta motivadora, ya que los escolares aprendieron a reconocer sus cualidades positivas en sus pares y expresar gratitud. En “Historias que nos unen” y “El debate amable”, se desarrolló la escucha activa, la empatía, la comunicación y el respeto y generó un cambio positivo en el clima del aula. La actividad “Resolviendo juntos”, fue clave para trabajar la gestión de conflictos mediante el diálogo y la colaboración. De esta manera, los escolares pudieron encontrar soluciones pacíficas con creatividad y cooperación. En conjunto, este eje consolidó habilidades sociales esenciales para la convivencia y mejoró notablemente la cohesión grupal.

El tercer eje, “Aprendo a convivir”, se caracterizó por una participación activa y reflexiva, lo que evidenció una apropiación de los valores de respeto y solidaridad. El proyecto: “Un aula sin gritos”, generó un cambio palpable en las normas de convivencia, lo que redujo significativamente los comportamientos disruptivos. “El mural de la convivencia”, se convirtió en un símbolo visual de compromiso colectivo, mientras que “El árbol de la paz”, permitió materializar los acuerdos alcanzados mediante compromisos escritos por los propios escolares.

Las actividades fomentaron el trabajo en grupos cooperativos, la responsabilidad compartida, el respeto al otro y el sentido de pertenencia. Como resultado, se observará un clima escolar más armónico, mayor empatía entre los pares y una actitud cooperativa sostenida.

Los tres ejes se relacionaron de manera lógica y coherente, el primero, fomentó la autoconciencia y autorregulación individual; el segundo, amplió esa conciencia hacia la interacción empática con los demás; y el tercero, consolidó ambos procesos en la construcción colectiva de la convivencia en la institución educativa. De esta manera se promovió un desarrollo socioemocional integral que fortalece la armonía, la cooperación y el bienestar dentro del aula.

En la fase valorativa se generaron juicios de valor que le ofrecieron al sistema de actividades su pertinencia y se reconocen los cambios respecto al desarrollo del autoconocimiento, la empatía y la toma de decisiones para enfrentar los problemas.

Los resultados se lograron a través del registro en cada una de los ejes, soluciones que se sometieron a la discusión en la actividad final para que valoraran la propuesta del 1 al 10 y argumentaran sus respuestas.

El análisis cuantitativo de las valoraciones se hizo correspondiente con los puntajes entre 9 y 10 que alude a la valoración muy y bastante pertinente y solo 1 valorar pertinente.

Mientras nadie punteó de no pertinente y sin criterio (ver figura que sigue).

Los escolares respondieron que aprendieron mucho, a no gritar, a no alterarse con facilidad, destacaron que las actividades les enseñaron los ejercicios de relajación y para controlar la ira, lograr la autoestima y empatía con los demás, pues ello le permite resolver sus problemas y tomar decisiones con ayuda de los docentes.

En cuanto a las valoraciones los docentes agradecieron la oportunidad para favorecer el desarrollo socioemocional de sus escolares y la preparación que se les dio para apoyar este tipo de proyecto. Se desarrolló en ellos/as la conciencia de asumir que necesitan aprender acerca de la autorregulación emocional y el desarrollo socioemocional.

Los docentes consideraron, además, que se fomentó la creatividad y que las actividades permitieron el control de las emociones y la autovaloración de cómo ser mejores personas con los demás y tomar decisiones acertadas.

La sostenibilidad del cambio se concreta en los espacios creados y en el papel de los docentes y escolares, lo cual se evidencia en la figura que sigue.

Figura. 5

Representación del comportamiento del desarrollo socioemocional después de la implementación de la propuesta

Como se aprecia indicadores de todas las dimensiones que se modifican y se reconoce la valoración realizada por los propios escolares y docentes. El desarrollo socioemocional descansa en las oportunidades que se les proporciona a los escolares de ser coherentes en sus actuaciones mediante un sistema de actividades en la institución educativa desde el rol mediador del docente que a partir de los resultados propicia la retroalimentación y el ajuste constante del proceso docente educativo.

CONCLUSIONES

Los fundamentos teóricos y metodológicos estudiados nos permitieron constatar que es preciso promover nuevas propuestas que se susciten desde las aulas y que se comprometan a promover el desarrollo socioemocional como una esfera esencial para la formación integral del escolar y debe abordarse de manera sistemática desde sus dimensiones en la educación básica elemental.

El diagnóstico realizado reconoció que las causas que sustentan el comportamiento de los escolares del 4to grado de la Unidad Educativa..., confirman las falencias en el desarrollo socioemocional en el proceso docente educativo, las cuales precisan de una atención más intencionada de los docentes en este propósito.

El sistema de actividades elaborado articula las posturas teóricas, organizativas y metodológicas del proceso docente educativo en función del desarrollo socioemocional de los escolares de 4to grado a partir de la unidad entre las esferas cognitiva procedimental y afectivo motivacional donde juegan un papel esencial; la participación y la mediación de las interacciones, pues fomentaron la integración de metodologías activas y lúdicas, el sentido de pertenencia y la cooperación entre los escolares y la necesidad de fortalecer la formación docente, así como la evaluación continua de las prácticas educativas.

La validación teórica por criterio de expertos y en la práctica de la propuesta confirmó la pertinencia y deja sentada la posibilidad de transferirse con ajuste al contexto y la edad de los escolares.

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Conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses.

[1]Maestrante de la Universidad Bolivariana del Ecuador, Durán, Ecuador

[2] Maestrante de la Universidad Bolivariana del Ecuador, Durán, Ecuador

[3] Docente investigador de la Universidad de Guayaquil, Guayaquil. Ecuador

Lcda. Gabriela Janneth Romero ^{^[1]} janneth.romero@docentes.educacion.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0009-0005-2333-5676
Lcda. Lourdes del Pilar Jara Yagual ^{^[2]} andy.lourdes@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0009 -0005 -0039 -6214
PhD. Alina Rodríguez Morales ^{^[3]} alina.rodriguezm@ug.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3714-2638
PhD. Elizabeth Esther Vergel Parejo ^{^[4]} eevergelp@ube.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0009 -0007 -0178 -5099