INTRODUCCIÓN
Se hace ya frecuente afirmar que, en el
momento actual, la escuela necesita garantizar una educación de calidad a
amplios sectores de la población, que acceden al sistema educativo como
consecuencia de políticas de ampliación de cobertura. No obstante, esta es una
condición de difícil cumplimiento ya que, si bien son muchos los que ingresan,
son pocos los que permanecen y logran los aprendizajes necesarios para un buen
desempeño como ciudadanos y trabajadores, en los contextos inciertos de
nuestros días.
Esta situación es todavía más compleja en
países como los de América Latina, en los cuales, quienes se incorporan
recientemente al sistema educativo, son niños y jóvenes cuyas familias han
vivido situaciones precarias en lo económico, lo social y lo cultural, hasta el
punto de que les cuesta reconocer el derecho que tienen a la educación y que
sea de calidad.
Para garantizar el derecho a una educación de
calidad, los sistemas educativos no sólo requieren asignar recursos, sino
formar docentes que puedan contribuir a que, quienes llegan a la escuela,
permanezcan en ella y desarrollen todas las capacidades en una perspectiva de
equidad y calidad, en instituciones educativas inclusivas. Para desarrollar
estos planteamientos, este artículo se inicia mostrando el desplazamiento
teórico que significa hablar de inclusión en educación.
DESARROLLO
La atención
educativa. ¿Un concepto novel o recientemente valorado?
La diversidad en el aula ha impulsado la
inclusión educativa y social, permitiendo a la sociedad ir avanzando, la
existencia del respeto entre todas las personas, sin importar la condición de
cada uno, ocurriendo en todos los ámbitos sociales: hogares, organizaciones,
empresas e instituciones educativas.
Es en este último ámbito, cuando hablamos de
educación, se habla de Necesidades Educativas Especiales (NEE), causadas por
distintos factores: físicos, psíquicos, sensoriales o de otro tipo. La persona
con NEE accede principalmente a dos tipos de educación: a la educación
inclusiva, en la que participa en la actividad educativa con el resto de los
estudiantes, de forma que, además de la adquisición de las habilidades
académicas, disfruta de una experiencia de integración, con lo que supone
efectos de socialización. Y, la otra, el estudiante accede a los servicios de
la educación especial, encontrándose en espacios áulicos segregados, con una
atención casi individualizada, según la condición o necesidad.
Hay distintas estrategias y medios para
facilitar el aprendizaje en ambas modalidades, así como algunos sistemas que
combinan las ventajas de uno y otro sistema. Eso hace relevante la atención a
la diversidad, lo que incluye tanto lo relacionado con la educación especial
como la inclusión educativa. Se recomienda consultar las normativas estatales,
regionales, ministeriales e internacionales para poder enfocar la conceptualización
y los modelos de atención en todos los niveles educativos. Este hecho ha sido
similar en todos los países; de hecho, se sigue cuestionando la falta del
significado y políticas que se adopten y adapten a las personas con condiciones
especiales.
La finalidad de este apartado es describir
las diferentes experiencias investigativas sobre la atención educativa, en
personas con NEE, desde la perspectiva de las políticas públicas que la rigen
en diferentes países y la repercusión en las instituciones de educación
superior.
La atención de las personas con NEE no es un
concepto novedoso, pero sí se ha valorado desde el año 2006, cuando la
Organización de Naciones Unidas (ONU), por medio de la Convención de los
Derechos de las Personas con Discapacidad, estableció lineamientos generales de
inclusión, en diversos ámbitos de la vida.
El documento generado está firmado por 82
países; en España, se ratificó el texto el 3 de diciembre de 2007, y entró en
vigor en mayo 2008. Es así como los estados se comprometen a asegurar y
promover el pleno ejercicio de todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales de las personas con discapacidad, sin discriminación alguna por
motivos de discapacidad.
Los principios que rige dicho documento se
pueden resumir en:
·
El respeto de la dignidad, la autonomía individual, incluida la libertad
de tomar las propias decisiones y la independencia de las personas.
·
El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con
discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas.
·
La participación e inclusión plena y efectiva en la sociedad.
·
La igualdad de oportunidades.
·
La igualdad entre el hombre y la mujer.
·
El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con
discapacidad y del derecho a preservar la identidad.
·
Accesibilidad al entorno físico, social, económico y cultural, a la
salud y la educación y a la información y las comunicaciones, para que las
personas con discapacidad puedan gozar plenamente de todos los derechos humanos
y las libertades fundamentales.
En el artículo 24 de dicha convención,
expresa en los apartados 1 y 5, se afirma que los Estados están obligados a
asegurar la inclusión de las personas con necesidades de educación especial, en
los diferentes niveles educativos, garantizando con ello el acceso a la
educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el
aprendizaje durante toda la vida, sin discriminación y en igualdad de
condiciones con las demás.
La Convención Internacional de los derechos
de las personas con discapacidad reconoce el derecho a la educación inclusiva,
la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de la inclusión
social, que regula las acciones y que a través de ellas los países modifican las
reglamentaciones. Alcaín y Medina-García (2017)
afirman:
En cuanto a la
normativa nacional, la enseñanza universitaria forma parte del sistema
educativo español y le es aplicable lo previsto en la legislación en materia de
educación. Sin embargo, este
planteamiento básico y objetivo no se corresponde con la situación [la
cursiva es añadida] en la que se encuentran los estudiantes con discapacidad y
otras necesidades específicas de apoyo educativo que acceden a la Universidad.
(p, 5)
Alcaín y Medina-García (2017) indican que desde mayo del 2008, entró en vigor
lo establecido en la Convención de la ONU para la aplicación en España; además,
en el 2013, se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las
personas con discapacidad y la inclusión social, incorporando el artículo 16
sobre la educación inclusiva como parte de la atención integral, mediante los
apoyos y ajustes que se reconocen en el Capítulo IV y en la Ley Orgánica
2/2006, del 3 de mayo, en Educación.
Se refleja en el Capítulo IV (artículos 18 al
21), el reconocimiento del derecho a la educación inclusiva, garantizando la
calidad, la gratuidad y la igualdad de condiciones con las demás personas. De
este modo, les corresponde a las administraciones educativas asegurar el acceso
a todos los niveles educativos, la enseñanza a lo largo de la vida, prestando
atención a la diversidad de las necesidades educativas.
Alcaín y Medina-García (2017) estudian el ámbito legal o la legislación,
tomando en cuenta la educativa, la universitaria y por supuesto la legislación
en materia de discapacidad, con el fin de abordar la educación universitaria
inclusiva; presentan la Ley de Universidades 6/2001, redactada conforme con la
LO 4/2007, donde se establece la Disposición Adicional Vigesimocuarta: la
inclusión de las personas con discapacidad en las universidades. Sin embargo,
en los Estatutos Universitarios, existe un reconocimiento general, pero no
llega a alcanzar la realidad de los estudiantes con discapacidad.
Alcaín y Medina-García (2017) presentan, entre las conclusiones, la urgencia
de suprimir el desfase normativo y activar la actualización de las normas,
conforme a la Convención Internacional de los derechos de las personas con
discapacidad (CIDPD) y al Texto Refundido de la Ley General de los derechos de
las personas con discapacidad (BOE, 3 de diciembre de 2013), así como la
conexión entre estas y las normas de las administraciones públicas tanto
estatal como las autónomas, con el fin de garantizar el mismo derecho a la
educación e igualdad de contenidos, en todas las universidades españolas. Esto
hace evidente que “…un consenso
conceptual [la cursiva es añadida] es fundamental para dotar de
rigurosidad práctica y científica a este proceso que se configura como un
elemento imprescindible de justicia social y jurídica” (p. 9).
En Cuba, destacamos la investigación
realizada por Serrano (2017), titulada “la
inclusión como un proceso por el sistema educativo: experiencias de inclusión,
en la Universidad de Holguín, Cuba. Serrano (2017) se apoya, para la concepción
de la inclusión educativa, en los postulados de Vygotsky, en los lineamientos
de las políticas públicas, presentadas en el VI Congreso de Educación Especial,
en Brasil, que sintetizan la articulación de los postulados teóricos de
diversas disciplinas: filosofía, antropología, sociología, psicología y
pedagogía (Serrano, 2014; Azuaga 2011); coherentes
con el enfoque psicológico histórico-cultural, fundamento teórico y
metodológico de la educación cubana, además en el antecedente principal como es
el proyecto “Integración educativa
para niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales”,
asociado al Programa Ramal 1 del Ministerio de Educación (MINED) de Cuba, dirigido entre los años 2003 y 2006.
La autora expresa, en las conclusiones, que
los procesos de inclusión en la educación superior son recientes y no se cuenta
con una teoría pedagógica adecuada al nivel de enseñanza, a las
particularidades del desarrollo de los estudiantes que constituyen la población
beneficiada y a la actividad pedagógica a desplegar por las instituciones
educativas, que la perspectiva teórica general que sustenta la inclusión en la
educación superior, en Cuba, es la de las NEE, que no se circunscribe a los
estudiantes con discapacidad, pero es congruente con la posición filosófica del
materialismo dialéctico y la Psicología Histórico Cultural, por la relación con
el entorno educativo y social, que la inclusión a la educación superior cuenta
con factores favorables, como un marco legal general, la modificación en las
actitudes de los agentes educativos que participan en dicho proceso,
principalmente profesores y demás alumnos, y la disposición de toda la sociedad
para contribuir a ese fin. Por último, la Universidad de la ciudad de Holguín,
en Cuba, NEE con discapacidad o no, a los procesos que en ella se despliegan,
porque cuenta con fundamentos teóricos y recursos metodológicos que sustentan
las prácticas inclusivas, fundamentalmente de los estudiantes y también de los
profesores y los trabajadores, en general.
Otro caso es el de Chile. Tenorio y Ramírez
(2016) estipulan la generación y adaptaciones de Leyes desde 1994 como un
primer avance de integración, como, por ejemplo, la 19.284, según la cual se
afirma “establecer formas y condiciones que permitan la plena integración
social de las personas con discapacidad en nuestro país” (p. 13). Luego, en 1998, aparece el Decreto 01/98, que
establece que las instituciones de educación superior incorporen las
adecuaciones académicas necesarias que permitan a las personas con discapacidad
el acceso a las carreras que ofrece el país.
En el 2009, se promulga, en Chile, la Ley
20.370 o Ley General de Educación. Los postulados se direccionan hacia la no
discriminación y la igualdad de oportunidades, a la educación de calidad para
todos los ciudadanos, sin importar la condición tanto en instituciones públicas
como privadas. Esto lleva a que, al siguiente año, la Ley 20.422
específicamente en el artículo 1, se establezca como propósito la igualdad de
oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener la plena
inclusión social, el disfrute de los derechos y la eliminación de cualquier
forma de discriminación por su condición.
En esta ley, se insta a las instituciones de
educación superior a contar con mecanismos que faciliten el acceso a las
personas con discapacidad, así como la adaptación de los materiales de estudio
y medios de enseñanza, es decir, realizar una adaptación académica y
estructural para que puedan proseguir con los estudios. Para velar con el
cumplimiento de estas ordenanzas, se crea el Servicio Nacional de la
Discapacidad (SENADIS). Tenorio y Ramírez (2016) indican que las funciones de
este organismo
...son de
asesoramiento, coordinación e implementación de programas para personas con
discapacidad, por medio de acciones sociales que apunten a la participación de
todas las entidades y la ciudadanía en general, lo que contribuye al desarrollo
de una cultura inclusiva. (p. 14)
Además de proporcionar recursos para obtener ayuda técnica para las personas
con discapacidad, otorgando mayor autonomía e igualdad de condiciones. Pero a
pesar de estas regulaciones, en Chile se considera que los avances sobre la
inclusión están bien definidos y aplicados en los niveles de educación básica y
media, lo que no ocurre en la educación superior, ya que carece de
reglamentaciones y lineamientos claros (el Servicio Nacional de la Discapacidad
(SENADIS) (Tenorio y Ramírez, 2016).
Con estas experiencias presentadas, es una
discusión que no ha cerrado, se siguen con las investigaciones y realizaciones
de estudios desde puertas adentros de las instituciones educativas a nivel
superior, tanto privadas como públicas, ya que la atención educativa se
revalora cada día más con los avances tecnológicos, científicos, sociales y
educativos y, en algunos países, todavía no se ha llegado a conceptualizarlo,
aunque se han visibilizado los estudiantes con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, en el nivel universitario.
Los estudiantes
con discapacidad: ¿Un obstáculo o un reto para el proceso de enseñanza?
La definición del término discapacidad ha
presentado importantes cambios en el ámbito legal, conceptual y estructural.
Por ejemplo, instituciones como la ONU definen la discapacidad como aquellas
personas que “…tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan
impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás." (Convención de la ONU, 2006).
La Organización Mundial de la Salud (OMS)
presenta la Clasificación Internacional del Funcionamiento, Discapacidad y
Salud, conocida por las siglas en inglés ICF. La ICF es el marco de la OMS para
medir la salud y la discapacidad a nivel individual y poblacional; recibió el
respaldo oficial de los 191 Estados Miembros de la OMS en la 54ª Asamblea
Mundial de la Salud el 22 de mayo de 2001.
Es por ello por lo que se entenderá como discapacidad
…un término genérico que incluye deficiencias de las funciones y/o
estructuras corporales, limitaciones en la actividad y restricciones en la
participación, indicando los aspectos negativos de la interacción entre un
individuo --[con una condición de salud] (sic) y sus factores contextuales (ambientales y personales). (endisc/fonadis, 2005. p.13)
Basándonos en estas dos definiciones, las
personas con discapacidad se enfrentan a condiciones de salud a largo plazo,
que limitan y restringen la participación e interacción en la sociedad y/o, con
miembros en igualdad de condiciones, pero que no deben ser discriminadas porque
ellas forman parte de la sociedad y las diversas leyes las protegen, como
miembro activo y con posibilidades de aprender.
Estas concepciones están relacionadas con la
salud. Sin embargo, la discapacidad se puede relacionar con el ámbito
educativo, donde los estudiantes tienen capacidades diferentes y necesidades
diferentes de educación. Es por ello por lo que la conceptualización de discapacidad
está evolucionando y dependerá del cambio que se produzca en lo social,
laboral, educativo, entre otros ámbitos.
En el ámbito educativo, las personas con
discapacidad realizan procesos de intervención que les favorece incrementar y
fortalecer las habilidades, a través de estrategias que le permiten llevar a
cabo el proceso de aprendizaje, adecuándose a las limitaciones, pero
consiguiendo y desarrollando los objetivos y competencias de acuerdo con la
profesión u oficio a desempeñar.
Para las personas con discapacidad en el
ámbito educativo, representa un reto y una constante lucha el enfrentar los
obstáculos; es por ello por lo que, sin la intervención de la familia, los
docentes, los miembros de las instituciones educativas (directivos, personal de
servicio, personal administrativo, compañeros) y de la comunidad, no podrá
lograr vencerlos.
No es responsabilidad de una sola persona.
Por lo general, se cree que es el docente el único responsable, a veces, sin la
preparación pedagógicamente pertinente, pues sobre las discapacidades no se
interviene de la misma forma; las condiciones ambientales de las aulas no son
las más adecuadas y los recursos y medios para el desarrollo de las situaciones
didácticas acordes con el nivel educativo.
El proceso de intervención es un proceso
complejo, donde intervienen diferentes variables; por ello, cada país debe
adaptar las leyes y normativas educativas para brindar a todos los ciudadanos
una educación de calidad, con las mismas oportunidades de acceso, sin
discriminación por género, raza, credo o condición, garantizando el inicio y
prosecución de los estudios en todos los niveles educativos, concluyendo con
los grados y titulaciones que conformen a las leyes educativas vigentes.
Entonces, para asegurarle la prosecución a
los estudios de nivel superior, se debe comenzar a entender qué es una
educación inclusiva (Alcaín y Medina-García, 2017).
Nos ceñimos a la propuesta de Medina-García en la tesis doctoral, al enfocar
esta temática desde un proceso pedagógico y ético, orientado al logro de una
estructura social justa que ofrece a los individuos, sin distinción, un tratamiento
equitativo, acorde con las características personales.
Lo principal es, según Alcaín
y Medina-García (2017) trabajar el fenómeno educativo en la totalidad, con la
repercusión en un modelo social de Derechos Humanos. Por otro lado, al
fundamentarse en la persona y la ética, se hace necesario promover un cambio
doctrinal e ideológico, en relación con la concepción que se tiene de la
diversidad y de las personas con discapacidad. Y, por último, ha de
garantizarse un derecho fundamental: el derecho a la educación, derecho que
lleva implícito el de la educación inclusiva.
Estas investigadoras concluyen el estudio en la
existencia de determinadas barreras para la inclusión a los estudios
superiores. Ellas, en primer lugar, pueden delimitarse en función de los conocimientos insuficientes del
profesorado sobre el adecuado trabajo con los estudiantes con discapacidad, por
lo que tiene que realizar una búsqueda de alternativas y nuevas formas de
actuación didáctica, que han de beneficiar a todo el grupo. En segundo lugar,
reconocen la poca o ninguna experiencia en adaptaciones curriculares y práctica
en nuevas metodologías de las asignaturas para el alumnado con discapacidad,
generando en algunos casos un cierto nivel de malestar, incomodidad e
inseguridad.
Por su parte, las conclusiones de
Fernández-Morales y Duarte (2016), cuyo objetivo principal era identificar las
facilidades académicas e institucionales que brinda la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia a personas con discapacidad, apuntan a que “La
inclusión académica es un mecanismo para asegurar que los estudiantes en
situación de discapacidad tengan la posibilidad de acceder a todos los recursos
de una institución educativa, sin ninguna discriminación” (p.101), lo cual es
otra muestra del reto que debe enfrentar los estudiantes con discapacidad y las
instituciones de educación superior.
Estos últimos investigadores entrevistaron a
estudiantes en situación de discapacidad, docentes y directivos, con el fin de
identificar las políticas y planes con respecto a la inclusión. Igualmente,
analizaron documentos como el estatuto general y algunos proyectos educativos.,
evidenciando que las instituciones del estudio, a pesar del compromiso
institucional con el cumplimiento de la normativa externa, relacionada con
inclusión de discapacitados, la cumplen por la obligatoriedad con los
directivos.
Al no existir una política oficial de
inclusión, los encargados de Registro Académico no generan una base de datos
relacionada con los estudiantes en situación de discapacidad, limitando la
información oportuna y veraz, que permita trazar las políticas y programas
relacionados con la inclusión.
Es notoria la falta de capacitación de los
docentes en cuanto al manejo de estudiantes con NEE, así como el
desconocimiento de la comunidad académica con respecto a los derechos y
posibilidades para la formación integral de discapacitados en la institución.
En cuanto a los aspectos académicos, como los lineamientos pedagógicos,
metodológicos y adaptaciones curriculares, los Planes Académicos Educativos,
proporcionan poca orientación.
Mientras que Fernández-Morales y Duarte (2016) expresan, en relación con este último
aspecto, que “Los Directores de programa indicaron que lo relacionado con el
tema era más un desarrollo por interés propio, que la aplicación de algún
procedimiento establecido institucionalmente” (p. 101). Para los casos de
discapacidad, después de un estudio valorativo, se intenta buscar apoyo en
dependencias como Bienestar Universitario.
Resulta preciso reivindicar la necesidad de
asegurar a los ciudadanos la igualdad en el acceso en todos los niveles
educativos, incluida la educación universitaria, y facilitar el desarrollo de
los principios de accesibilidad, en las dimensiones y de diseño universal para
la instrucción y el aprendizaje, sin dejar de considerar adecuadamente los
apoyos específicos que precisen determinados estudiantes y de los ajustes razonables
singulares que puedan requerir, como lo declara Palomares (2017), investigadora
responsable del grupo EDUCALIDAD, de la Universidad de Castilla-La Mancha, en
la publicación que recoge aportes investigativos del XIII Congreso
Internacional y XXXIII Jornadas de Educación Inclusiva, desarrollada en la
Facultad de Educación de Albacete (UCLM), del 14 al 17 de marzo de 2016.
La inclusión educativa en contextos
universitarios fue presentada como experiencia del Programa UCAMPACITAS para
personas con discapacidad intelectual; el estudio fue realizado por Sánchez et
al. (2017) y cuyo propósito sostuvo en conocimiento de la formación de personas
con discapacidad intelectual para obtener el Título Propio de Técnico de
Empresas y Actividades Sociolaborales.
El programa comienza con un proceso de
selección, en el que los participantes deben cumplir una serie de requisitos,
dentro de los que se divisan: ser mayor de 20 años, tener una discapacidad
reconocida igual o mayor al 33%, tener un grado de autonomía mínimo, aseo
personal, y no presentar trastornos asociados a la personalidad. Luego, se
realiza una serie de entrevistas por profesores de psicología y psicopedagogía,
tanto al candidato como a los familiares. Comparados los resultados de las
entrevistas, se realiza la selección y se conforman los grupos.
El programa presenta características
fundamentales, como lo expresan Sánchez et al. (2017). Estos autores enfatizan
que
El programa se
compone de dos cursos académicos completos y sujetos al calendario propio de la
universidad, en igualdad de derechos y obligaciones que el resto del alumnado,
compartiéndose para esto el espacio físico en el que se desarrollan las clases
teóricas. Los primeros meses (sic) se destinan al conocimiento del grupo de
estudiantes, del profesorado y del entorno universitario, haciendo los propios
alumnos de los grados y de segundo curso de UCAMPACITAS de guías en la
facultad, con la finalidad de que el alumno de UCAMPACITAS se desenvuelva y
controle el entorno de una forma totalmente independiente. (p.273)
La inclusión universitaria es inminente ya
que establece una sensibilización por parte de todos los sectores del ámbito
universitario, se fomenta la participación activa y conjunta de los diferentes
grados de la universidad, además de promover un mayor acercamiento e interés
hacia la inclusión.
Con relación a los alumnos de grado, se
presenta una mayor implicación en la materia, mayor motivación e interés por
aprender, además de una mayor sensibilidad hacia la inclusión (Sánchez et al.,
2017). Los alumnos de UCAMPACITAS reflejan una mejora en la seguridad hacia el
aprendizaje y hacia ellos mismos.
Estas experiencias reflejan un reto para las
personas con discapacidad, que desean continuar con los estudios y preparación
a nivel de educación superior. Sin embargo, no solo es un reto para ellos, sino
también para cada miembro de la comunidad universitaria, incluyendo a los
familiares, que quieran o no deben formar parte de esta preparación. Es un reto
que en muchas ocasiones se convierte en un obstáculo, donde cada uno tiene una
responsabilidad que cumplir y ejercer con ética, profesionalidad y convicción
de hacer un trabajo educativo de calidad, para lo cual se hace necesaria la
adaptación de las leyes hasta el currículo universitario.
La atención educativa a estudiantes con discapacidad. Experiencias en el
contexto universitario
En las últimas décadas del siglo XX, se
inició una concienciación referente a reconocer los derechos, la participación
social, la igualdad y oportunidades de las personas con discapacidad y con
necesidades específicas que requieren apoyo educativo. Como ya hemos descrito,
desde la parte legal hasta los aspectos educativos, se hace fundamental la
adecuación o adaptaciones curriculares para garantizar la equidad de oportunidades
en los diferentes niveles educativos y en especial el de educación superior.
A este hecho, se puede vincular las
investigaciones de Fontana-Hernández y Vargas-Dengo (2018), las cuales
sostienen como propósito diseñar una propuesta de desarrollo profesional desde
las percepciones y construcciones del personal académico sobre la discapacidad
y la implicación en la atención educativa, para lo cual realizaron la
investigación sobre las percepciones de la discapacidad y las implicaciones en
la atención educativa del estudiantado de la Universidad Nacional de Costa
Rica.
Los resultados arrojan, según
Fontana-Hernández y Vargas-Dengo (2018), que las construcciones conceptuales
sobre discapacidad se elaboran a partir de la percepción de la discapacidad
como una condición individual, centrada en la persona, por lo que se hace
necesario implementar la actualización del personal académico desde los
principios que fundamentan la educación inclusiva y la inclusión de la persona
con discapacidad hasta la generación de cambios en la didáctica universitaria y
las prácticas pedagógicas inclusivas.
En general, la estrategia de actualización se
compone de cuatro módulos que impactan en la didáctica universitaria, las
prácticas docentes y que propician la educación inclusiva. Puede señalarse la
inclusión educativa de persona con discapacidad en la educación superior, el
diseño universal de aprendizaje como alternativa en la formación universitaria,
las estrategias de apoyo y seguimiento al estudiantado con discapacidad y, la
educación emocional para responder a la atención del estudiantado con
discapacidad.
Se propone utilizar la plataforma virtual que
administra la universidad con modalidad belearning,
es decir, actividades presenciales y a distancia. Adicionalmente, participarán
estudiantes con discapacidad en el desarrollo para promover el intercambio de
experiencias en el contexto universitario.
No es ocioso advertir la experiencia
universitaria que registra la integración de estudiantes con discapacidad
visual y auditiva a las carreras que administra la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación (UMCE). Dicha institución cuenta con una Central de
Recursos Pedagógicos (CREPPI) dependiente del Departamento de Educación
Diferencial” (p. 16) y que tiene como misión darle apoyo académico, gestión,
difusión y participación de acciones para favorecer los procesos de inclusión
de la Universidad a los estudiantes que posean NEE, asociadas con discapacidad
visual y auditiva (Tenorio y Ramírez, 2016). Dicho departamento, no solo apoya
al estudiantado, sino que consciente de la labor de los docentes que atienden a
estos estudiantes, los asesora según las carreras y a los estudiantes sin
discapacidad en la formación relacionada con la inclusión educativa, además de
brindar los materiales didácticos especializados acordes con las necesidades
que presentan los estudiantes con discapacidad visual y auditiva, la
bibliografía actualizada sobre temáticas de NEE, así como asistencia y
orientación en adecuaciones curriculares y didácticas para docentes con el uso
de software especializados, transcripción en Braille, entre otros recursos.
La Pontificia Universidad Católica de Chile
(PUC) es otro ejemplo presentado porque ha creado el Programa para la Inclusión
de Alumnos con Necesidades Especiales (PIANE), con el objetivo de promover la
inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad sensorial o motora, buscando otorgarles condiciones de equidad e
igualdad de oportunidades en todos los ámbitos del quehacer académico y de la
vida estudiantil (Tenorio y Ramírez et al., 2016, p. 16).
En la PUC, se han implementado diversos
apoyos en aspectos académicos y tecnológicos tanto para los estudiantes como la
asesoría a los docentes, en la flexibilización del currículum, sensibilización
de la comunidad, capacitación en el uso de recursos tecnológicos e
investigación en el área de la inclusión.
La experiencia descrita en el apartado
anterior, sobre el Programa UCAMPACITAS para personas con discapacidad intelectual,
de los investigadores Sánchez, Mengual, Pintando y
Buendía (2017) destaca que la inclusión universitaria no es solo de los
estudiantes con discapacidad intelectual, sino de los estudiantes sin ella y
que forman parte de la universidad, creando una sensibilización en el
comportamiento para los compañeros en un proceso colaborativo, además de la
integración de la familia como elemento importante en la contribución en el
desarrollo profesional, el compromiso de la gestión universitaria para la
prosecución y administración del programa y la capacitación y actualización
constante de los docentes involucrados en el programa.
Siguen las universidades realizando
investigaciones que apoyen la atención educativa a personas con discapacidad,
en el nivel de educación superior, pero no son suficientes, aun cuando los
avances científicos y tecnológicos de la información y la comunicación sociales
y educativos continuarán, haciendo germinar la semilla
de vivir y educarnos en sociedad.
CONCLUSIONES
·
La inclusión académica es un mecanismo para asegurar que los estudiantes
en situación de discapacidad tengan la posibilidad de acceder a todos los
recursos de una institución educativa, sin discriminación, garantizando la
prosecución de los estudios a nivel de educación superior, la culminación en
una titulación y su posterior desempeño como profesional. Dicha inclusión
académica debe apoyar, orientar y proteger a todos los ciudadanos, sin importar
las diferencias raciales, de credo, económicas y de salud.
·
Si bien, existe un vasto soporte constitucional y legal en la mayoría de
los países iberoamericanos, sobre los derechos de las personas con
discapacidad, no resulta claro aún en qué forma operan estos marcos normativos
en los procesos de escolarización de la Educación superior, ni cómo se regula
el tránsito en los niveles técnico, tecnológico, profesional y de postgrado.
·
Amplias son las descripciones de los obstáculos, limitaciones,
dificultades y tensiones observados en la implementación de los lineamientos de
inclusión; sin embargo, no son claros los análisis evaluativos en las
instituciones de educación superior para darse cuenta de la implementación
cotidiana de los procesos educativos y pedagógicos, inmersos en la Inclusión
Educativa.
·
Mostrar, divulgar y difundir las experiencias en las diferentes
instituciones educativas a nivel de educación superior para que los
investigadores, docentes, estudiantes, con o sin discapacidad, directivos,
familiares y comunidades se informen y reconozcan que el trabajo no es de una
sola persona o sector, sino de conjunto, colaborativo y que cada quien en el
rol sepa cómo y qué aportar para el logro personal y profesional de las
personas con discapacidad, de modo que se integren de forma definitiva al
desarrollo de la sociedad.
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